יום שישי, 29 ביולי 2011

למידה שיתופית- כן? לא? אולי?

היום אתייחס למושג שאליו נחשפתי במהלך חיי בעיקר בלימודיי ה-MA. עד אז שיטת ההוראה היחידה בה למדתי הייתה השיטה היחידנית הקלאסית, עם הבלחות קצרות של שיעורים שנערכו בקבוצות.
לרוב, התקיימו שיעורים כאלה במתכונת שבה תלמיד אחד עבד בשביל כלל הקבוצה, ואילו השאר השלימו פערים מאז ההפסקה הקודמת... 

כאמור, במהלך לימודיי הMA אני נחשפת ללמידה שיתופית בשני אופנים עיקריים: 
  • למידה שיתופית בכיתה, כאשר המרצה נותנת משימה מסויימת ואנו מתחלקים לקבוצות עבודה קטנות ומבצעים את המשימה באמצעות טכנולוגיה.
  • למידה שיתופית מחוץ לכתלי הכיתה. הלמידה מתבצעת ללא הוראה של המרצה, אלא מתוך בחירה של חברי הקבוצה, באמצעות טכנולוגיה.   

אתם מוזמנים לצפות בסרטון של עמותת YRF המדגיש את יתרונות הלמידה השיתופית:
בחירת המרצים/המורים בהוראה השיתופית מגיעה מתוך התאוריה הקונסטרוקטיביסטית, המושתתת בחלקה על התאוריות של דיואי וויגוצקי, אשר דוגלות בשיטת אינטראקציה בינאישית כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. ויגוצקי טען, שכתוצאה מהאינטראקציה בין התלמידים בקבוצות הקטנות, הילדים רוכשים מיומנויות ומגיעים להבנה עמוקה שלא יכלו להשיג בעצמם. האינטראקציה החברתית שנוצרת בקבוצות הקטנות מביאה לצמיחה קוגניטיבית בקרב התלמידים ומובילה לשיפור בהישגים הלימודיים.
נערכו מחקרים רבים שבדקו את השפעותיה של הלמידה השיתופית. אציג מספר ממצאים עיקריים (מתוך ויקיפדיה):
  1. ללמידה השיתופית יתרון בולט על פני הלמידה היחידנית, ועל פני שיטות ההוראה המדגישות תחרות בין התלמידים, לשם הגברת המוטיבציה שלהם.
  2. ללמידה השיתופית ישנה השפעה חיובית על היחסים החברתיים והבינן-עדתיים, בעקבות תלות הדדית הנוצרת בין חברי הקבוצה.
  3. ישנה עלייה בדימוי העצמי של התלמידים אשר למדו בכיתות השיתופיות.
  4. האקלים החברתי משתפר וישנה ירידה במידת המתח והתחרות בין התלמידים, וההתנהגות השיתופית נפוצה בכל הבחינות.
  5. קיים פוטנציאל רב ללמידה שיתופית על העלאת המקובלות החברתית של ילדי חינוך מיוחד, המשולבים בכיתות הרגילות.
אוקי,
אז אם ישנם כל כך הרבה יתרונות ללמידה השיתופית ושלל מחקרים המאוששים את היתרונות הללו, למה לא לעבור ללמידה שיתופית בכלל מסגרות החינוך בארץ?
אמנם ללמידה שיתופית כתהליך למידה ישנם יתרונות בולטים, אך קיימים גם מספר חסרונות (מבוסס על מאמר של ד"ר ליאת אייל):
  1.  שינוי סגנון ההוראה הקלאסי- מעבר לסגנון השיתופי החדשני יכול לגרום ללומד להרגיש מאוים הן מסיבות חברתיות והן מחוסר הבנת עקרונותיה של שיטה זו. על מנת להתגבר על קשיים אלו רצוי להקים קהילת לומדים אוהדת ולהסביר ללומדים את המאפיינים, העקרונות והפוטנציאל הטמונים בה.
  2. בעיות באינטגרציה- עבודה קבוצתית מטבעה דורשת הסכמה של המשתתפים לגבי אופן פעילות הקבוצה. לא לכולם מתאים סגנון העבודה השיתופי, נוצרים מנהיגים טבעיים שלא תמיד מקובלים על שאר חברי הקבוצה. מן העבר השני יכולים להיווצר גם "טרמפיסטים", משתתפים "שתופסים טרמפ" על העבודה והמאמץ של האחרים.
  3. בעיות מול המחשב- חוסר במגע פנים מול פנים יכול לעורר תסכול וחוסר הבנה של המטלה, דרכי הביצוע, מציאת הביבליוגרפיה ועוד. חוסר הזמינות של מורה עלול ליצור תסכול ורתיעה מן החומר הנלמד ומדרכי השגתו.
  4. הצורך במשוב והערכה מצד התלמידים האחרים יכול להיתקל בקשיים של חוסר רצון לפגוע או להביע עמדה ביקורתית מפחד שאולי הביקורת תחזור אליי אחר כך ממניעים אישיים. מעבר לכך- ייתכן מצב שבו חברויות ייפגעו עקב ביקורת עמיתים כזו.
  5. אופן הערכה- שיטות הערכה המקובלות לא תמיד יכולות להעריך תוצרים של חשיבה משותפת. התוצר של קורס בלמידה שיתופית ממחושבת יהיה שונה ממבחן ידע "סגור" וחד משמעי. יש ליצור כלים ודרכים להערכה של תוצרים אלו. בלמידה מתוקשבת שיתופית, הציון מתחלק בין חברי הקבוצה הקטנה ובין חברי הכתה על סמך תגובותיהם, משוביהם והשתתפות פעילה בפורומים השונים. מכאן שקשה מאוד למורה לאמוד את הציון בצורה המקובלת .
  6. סוגי למידה שונים- כמובן שיש אנשים שאופן הלמידה היעיל והטוב מבחינת הוא בצורה אינדיבידואלית. ישנם תלמידי מופנמים שהסיטואציה החברתית עלולה לא להתאים להם. ההטרוגניות בקבוצה מקשה על אופן הפעולה. כמו כן השימוש במחשב וחוסר המגע הישיר עם המורה לא מתאים לכל התלמידים ויש כאלו הרואים צורך קריטי ביצירת קשר והחלפת מידע ישיר עם המורה.
הייתי רוצה לעמוד על הדגש האחרון ברשימה- סוג למידה זה אינו מתאים לכלל התלמידים (בניגוד לאמירה המובהקת בסרטון למעלה). על המורה להפעיל שיקול דעת באשר למשימות הניתנות בשיטה השיתופית ולבדוק כיצד מתנהלת הלמידה בכל קבוצה וקבוצה. המורה צריך להכיר את חברי הקבוצה ולדעת מהם יחסי הכוחות, כך שלא יווצר מצב של "טרמפיסטים" שיוביל לתסכול אצל הלומדים החזקים יותר, ולחוסר למידה בקרב התלמידים החלשים. בנוסף עליו לדעת כיצד להעריך כל תלמיד בקבוצה על סמך מעורבותו ותרומתו לתוצרים.

כסטודנטית אני יכולה להעיד שאני מוצאת לנכון לעבוד באופן שיתופי מחוץ לכתלי הכיתה באמצעות עזרים טכנולוגיים (שיחות ועידה במצלמה, עבודה סינכרונית על מסמכים דיגיטליים וכו'), אך בתוך הכיתה אני מעדיפה ללמוד באופן אינדיבידואלי מול המנחה. בסופו של דבר אני מעדיפה להיות מוערכת על סמך יכולותיי האישיות ולא על סמך עבודתי בקבוצה.

כאשר תיווצר הערכה שיכולה לראות את תרומת האינדיבידואל בקבוצת העבודה- זאת תהיה ההערכה האולטימטיבית בעיניי.

יום שישי, 22 ביולי 2011

תכנית התקשוב הלאומית של ישראל- מאז ועד היום

הפעם בחרתי להתייחס לתכניות תקשוב לאומיות שיושמו בישראל בעבר, לעומת תכנית התקשוב החדשה.
הרומן של מערכת החינוך הישראלית עם נושא התקשוב החל כבר בשנות ה-60, עם נסיונות ראשוניים לשילוב הטכנולוגיה בחינוך. החל בשנת 1982 פורסמו מספר תכניות תקשוב, על שלל צורותיהן ומטרותיהן. תפקיד הטכנולוגיה במערכת החינוך הישראלית שינה פניו כמה וכמה פעמים. כמו כן, תכניות תקשוב רבות הוצאו לפועל במהלך השנים, בהתאם לתפיסת שילוב הטכנולוגיה ששלטה באותם זמנים.
מצורף מאמר, שסוקר את תכניות התקשוב בישראל בשלושת העשורים האחרונים (צביה אלגלי ויורם קלמן):

 
סקירת התכניות שפורסמו והדגשים:
  • התכנית הראשונה שפורסמה בשנת 1982 הדגישה את תחומי ההכשרה וההצטיידות. בנוסף המליצה על תכנים שיילמדו בתחום הכרת המחשב, עם דגש על פעילויות הערכה ותרגול בעזרת המחשב.
  • ב-1984 פורסמה תוכנית חדשה, ששמה דגש על החשיבות שבהיערכות מערכת החינוך להוראה בעזרת מחשבים, דבר שיעניק לישראל ייתרון במרוץ טכנולוגיות המידע במדינות המערב. תכנית זו הייתה אינסטרומנטלית יותר (תכנית שמטרתה העיקרית אינה חינוך, אלא תחומים מדיניים אחרים). צויינה גם החשיבות בפיתוח ושיפור יכולות המורים להוראה מתוקשבת.
  • ב-1986 מתפרסמת תכנית חומש. תכנית זו ראתה את הטכנולוגיה כאמצעי ולא כמטרה, תפיסה המשתרשת היטב כיום, אך ניכר כי תפיסה זו הגיעה בעיקר מראייה צרה של יכולות המחשב, דאז. התכנית הדגישה את המגבלות הקיימות בדרך הוראה זו, וציינה כי המחשב לא יוכל לפתור בעיות רבות, כגון: מצוקה תקציבית, מורים לא מתאימים, בעיות אינטגרציה בין תלמידים ובין בתי ספר וכו'. ניתן לומר, כי הטכנולוגיה המודרנית מסוגלת לגשר גם על קשיים אלו, בנוסף לקשיים אחרים.
  • ב-1992 מתפרסם דו"ח "מחר 98", שממליץ להקים גוף למימוש ההמלצות בתחום התקשוב, להגדיל את ההשקעה בחינוך הטכנולוגי והמדעי, במטרה להגיע להישגים משמעותיים בתחום עד שנת 98. שלושה יעדים מרכזיים בתכנית היו: השקעה בתשתיות, הצטיידות והטמעה פדגוגית. בתיה"ס הצטיידו במחשבים, זכו למשאבים, הוכשרו מורים ומדריכים, תוכננו סביבות למידה חדשניות וכו'.
  • באמצע שנות ה-90 נכנס האינטרנט למערכת החינוך, והעלה צורך בחשיבה מחודשת והיערכות שונה. בעקבות כך, החל שלב ב' של תכנית "מחר 98" שנמשכה 5 שנים נוספות.
  • בשנת 2000 קמה וועדה נוספת, שנועדה לבחון את יישום התכניות הקודמות במטרה לקדם את מערכת החינוך בישראל לעידן הדיגיטלי. הוועדה הצביעה על 3 מטרות מרכזיות: אדם אוטונומי, אדם מוסרי, אדם בעל שיוך ומחוייבות חברתית. הטכנולוגיה הוגדרה כמשפיעה ומסייעת בהגשמת יעדים חינוכיים וחברתיים אלו. בעקבות תכנית זו נוספו למערכת החינוך יעדים נוספים, כגון:  הטמעת למידה מרחוק ופיתוח אתרים בית ספריים.   
אז מה היה לנו כאן? תכניות שונות שהעמידו את הצורך בשילוב הטכנולוגיה בחינוך, אך בכל תכנית הושם דגש על תחום אחר. בנוסף, אופן שילוב הטכנולוגיה היה שונה במהותו מתכנית לתכנית.
תכנית התקשוב החדשה, שיישומה החל בשנת תשע"א, מקיפה תחומים רבים ונותנת מענה לשלל קשיים שהתגלו בתכניות הקודמות. יתרון התכנית על התכניות הקודמות, בעיני,  הוא היקף גדול של תחומים, בניגוד לדגש על תחום ספציפי. התכנית דוגלת בארבעה יעדים מרכזיים:
  • תשתיות פיזיות (הכוללות, בין היתר, מחשב נייד לכל מורה, מקרן בכל כיתה, אינטרנט בפס רחב ומחשב נייד ביחס של 1:5).
  • תחזוקה שוטפת.
  • הכשרת כח ההוראה.
  • פיתוח תכנים דיגיטאליים במקצועת הליבה בכל שכבות הגיל.
יתרון נוסף שאני מוצאת בתכנית זו הוא הימצאותה של טכנולוגיה מתקדמת בפריסה רחבה יותר מבעבר (בבתי ספר ובבתי אב), דבר שיקל על הטמעת הפדגוגיה החדשנית והיעדים החינוכיים בקרב הציבור.

 
הזמן יוכיח האם תכנית זו אכן מוצלחת, או שעלינו להמשיך ולכתוב תכניות נוספות.

יום חמישי, 14 ביולי 2011

שילוב היצגים חזותיים דינמיים כאמצעי הוראה דידקטי

בשיעור של ד"ר ליאת אייל עסקנו בהערכת סרטונים המוצגים במהלך שיעור, או פעילות חינוכית אחרת. בחנו את יכולת התפיסה של חומר לימודי חדש באמצעות מספר סרטונים ותרשימים. העלנו השערות וטענות, כגון: האם לשלב פריטי מדיה דיגיטלית בהוראה, באיזה שלב בשיעור רצוי לשלב את פריט המדיה, כיצד להפעיל את התלמידים בעקבותיו באופן היעיל ביותר וכו'.
השילוב של מדיה באופן דידקטי ומושכל יכול לתרום המון לתהליך הלמידה. אנחנו חיים בחברה דינמית מאוד שהמסרים בה מועברים אלינו באופן חזותי, יצירתי ומהיר: פרסומות מגיחות מכל עבר, כתוביות, צבעים, חנויות, תכניות טלויזיה, מוזיקה, קולנוע וכו'...  כשם שנרצה להתאים את הפדגוגיה למאה ה-21, כך נרצה גם לשלב את ההיצגים החזותיים והמדיה הדיגיטלית בתהליכי ההוראה בהתאם.

רחל שליטא פרסמה מאמר בשם: לראות, להבין ללמוד המדבר על "אוריינות חזותית". במאמרה היא טוענת שהמידע היום הוא רב ומורכב כל כך, עד כי המדיום המילולי לבדו איננו יכול להתמודד אתו, ולכן ישנו צורך הכרחי במדיומים נוספים.
שליטא מגדירה "אוריינות חזותית" באופן הבא: היכולת לדמות, להבין ולהשתמש בדימויים חזותיים, כולל היכולת לחשוב, ללמוד להתבטא, להתייחס באופן ביקורתי ולהעריך טקסטים חזותיים, וכן היכולת לעבור מטקסט חזותי למילולי ומטקסט מילולי להבעה חזותית.
עוד היא כותבת: "קריאה אוריינית של דימויים חזותיים מנסה להבין את הקונטקסט הכולל שבו "נכתב" הדימוי, את כוונות יוצרו, את הקהל שאליו הוא מכוון והדינמיקה הנוצרת בין הקהל לדימוי. האוריינות החזותית הביקורתית לא תסתפק, למשל, בזיהוי המצולמים בתמונה בעמוד הראשון של עיתון, אלא תשאל גם מדוע נבחר הדימוי הזה מכלל הדימויים האפשריים לאותו היום? איך מוקם הדימוי הזה בתוך הטקסט? וביחס לדימוי עצמו, מה היתה עמדת הצלם, מה היתה בחירתו של העורך ומה היו שיקוליו בהקשרים רחבים יותר"?

האוריינות החזותית הביקורתית מחזירה אותי לשאלות שהועלו בשיעור השבוע: באיזה שלב רצוי לשלב את פריטי המדיה וכיצד? ייצוג דינאמי של מידע (כגון: סרט) אינו עדיף תמיד על פני ייצוג חזותי סטאטי (כגון: תמונה). 
חשוב לדעת שייצוג חזותי הוא תמיד חשוב, ומומלץ להוסיפו לכל ייצוג טקסטואלי. מחקרים מצאו, כי
חשוב לזכור ששילוב סרט בהוראה לעולם לא מסתיים בהקרנתו. יש לתכנן כיצד ישתלב הסרט בשיעור- האם מטרתו לעורר רגש או שמא להעביר מידע? יש לעבד אותו עם הלומדים ולחשוב כיצד להגשים את היעד החינוכי שלשמו הוקרן הסרטון. חשוב לתת ללומדים מטלת טרום צפייה על מנת להנחות אותם במה להתמקד בסרט. מומלץ לתכנן שאלה מאתגרת וממקדת. 
לסיכום, ניתן להשתמש בייצוג דינאמי של מידע בתנאי ש:
  • ישנה התאמה בין רצף התכנים שבתרשים ובין רצף התכנים בסרט
  • ישנה הקפדה על הכנסת מידע חשוב בלבד לסרט
  • ישנה הקפדה של חלוקת המידע למנות קטנות
  • ניתן לשלוט ברצף התכנים
 כמו בשילוב של עזרי הוראה אחרים, גם בשילוב פרטי מדיה דיגיטלית בתהליכי ההוראה יש להפעיל שיקול דעת. דוגמא למקרה שבו לא הופעל שיקול דעת או שהופעל שיקול דעת שגוי בקישור הבא....

יום ראשון, 10 ביולי 2011

פייסבוק כפלטפורמה חינוכית

ברשומה זאת ארצה להציע את רשת הפייסבוק כפלטפורמה לתהליכי למידה שונים. נתחיל עם הגדרה למי שעדיין לא נחשף לעולם הפייסבוק- מתוך ויקיפדיה: "פייסבוק הוא אתר אינטרנט, המהווה את הרשת החברתית המקוונת הגדולה בעולם. האתר הוקם על ידי מארק צוקרברג, סטודנט מאוניברסיטת הרווארד ב-2004. השימוש באתר הינו חופשי וללא תשלום, ומאפשר לגולש להצטרף ל"קבוצה חברתית" אשר אליה הוא משתייך (עיר, מדינה, מקום עבודה, מוסד לימודים וכו') ולתקשר עם שאר חברי הקבוצה. באפשרות המשתמשים ליצור לעצמם פרופיל אישי, וכן "רשימת חברים" אליהם ניתן לשלוח הודעות ולשתף עימם מידע, תמונות וסרטונים".

כמובן שמשתמשי הפייסבוק מגלים מדי יום אפליקציות חדשות ושימושים רבים נוספים, אך הגדרה זו כוללת את בסיסה של הרשת החברתית המדוברת.

ד"ר אברום רותם פרסם בבלוג שלו
רשומה מעניינת, הנוגעת בנושא שילוב הפייסבוק בחינוך. רותם כותב: "אם כולם בפייסבוק, מציאות טבעית ורוחשת, למה שלא נלמד (גם) באמצעותו? האם זה אפשרי? האם זה כדאי? האם באמת נוכל למצות ערך מוסף משמעותי מסביבה כה נפוצה, ולפגוש את התלמידים בזירה הטבעית שלהם באמת, שהיא ממש לא בית הספר ואף לא הבית, אלא ב... פייסבוק"?

כשחשבתי על הנושא הזה בתחילת התואר, לא הצלחתי להבין כיצד בדיוק יכול הפייסבוק לעבור מטמורפוזה לכיוון החינוך (מלבד היותו לוח מודעות מעולה שבו יכולים התלמידים להתעדכן online בהתרחשויות מבית הספר). מעבר לכך, לא הצלחתי לראות כיצד המורים יכולים לשמור על פרופיל אישי קיים ולשלבו עם פרופיל מקצועי שמשרת את תלמידיהם.

באחד הקורסים בתואר הוצג רעיון שפתר מבחינתי את הדילמה הזו, שלפיו בית הספר פותח דף פייסבוק (מעין דף מותג) שאותו מפעיל מורה או צוות בית ספרי שנבחר למשימה. בצורה זו ניתן לשמור על אנונימיות מנהל הדף, ואין כל צורך בחשיפת הפרופילים האישיים של חברי צוות בית הספר.
עדיין לא הצלחתי להבין כיצד משלבים פדגוגיה בתוך רשת שנועדה כל כולה (לפחות בתחילת הדרך) למלא את שעות הפנאי ולשרת צרכים חברתיים.

בסמסטר השלישי לתואר השני, נפתחו עבור חברי המגמה 2 קבוצות למידה בפייסבוק המשרתות שני קורסים שונים. לא מדובר בדף מותג, אלא בקבוצות שפתחו המרצות עבור משתתפי הקורס. מתוך תהליך זה התחלתי להפנים כיצד ניתן לשלב את הפייסבוק במרחב החינוכי-לימודי. ארחיב מעט על אחת מהקבוצות, בקורס: "היבטים גלובלים של התקשוב". הקבוצה הינה קבוצה סגורה, המיועדת למשתתפי הקורס בלבד, שאותה מנהלת המרצה בקורס- ד"ר חגית מישר טל. כל הסטודנטים בקורס חברים בקבוצה זו, אך אין הכרח של "חברות" בין משתתפי הקבוצה, ובפרט בין המרצה לסטודנטים.

המסמך הראשון שהופיע בקבוצה היה מעין רציונל לקורס, בציון דרישות המרצה. לאחר מכן הוכנסו הנחיות למטלות שונות ונוצר מאגר קבצים שמשרת את חברי הקבוצה וממנו שואבים מידע. את המטלות שפורסמו צריכים הסטודנטים לבצע, ולשתף את חבריהם לקבוצה. בצורה זו יכול כל חבר להגיב על פוסטים שפורסמו, וכן נוצרת למידת עמיתים שקופה- ניתן לראות היכן אחרים טעו או הצליחו, ולהסיק מסקנות. בנוסף, על אף שהקורס מתקיים במתכונת חד שבועית, נוצר רצף למידה וניתן להמשיך וללמוד במהלך השבוע ובשעות הנוחות לסטודנטים. ישנם עוד יתרונות רבים וטובים, שקצרה היריעה מלהכיל.
במהלך הקורס התברר שעל אף שקיימת עבור קורס זה פלטפורמה מתוקשבת במערכת המכללה- אין כל צורך בה, מאחר וכל המידע ואפשרויות האינטראקציה (פנייה למרצה, פורומים וכו') מוצעים בקבוצת הפייסבוק בפני כלל הסטודנטים.

אז איך אפשר לתרגם זאת לבתי הספר? האם ישנו צורך בזה?
רותם מציין מספר טענות התומכות ברעיון, ומוסיף וכותב: "מורים שלקחו על עצמם, או הטילו עליהם את האתגר להיות מורה מקוון, יכניסו אתגר זה לאג'נדה המקצועית שלהם, שהוא הכרת הפייסבוק והתאמת הערך החברתי שבו לכלים חינוכיים מקוונים ההולמים". במידה ומורים אכן מחליטים להשתמש בפייסבוק כפלטפורמיה חינוכית, עליהם לקחת אחריות במלוא המובן במרחב הדיגיטלי כמו במרחב הכיתתי. גם בקבוצת הפייסבוק יש לשים לב לבעיות משמעת (תכנים לא הולמים, תכנים לא רלוונטים לנושא הקורס וכו'). נוכחות המרצה בקבוצה צריכה להיות מורגשת, ועליו ולכוון את התהליך באמצעות המושכות הפדגוגיות והדידקטיות שלו. לא לאפשר "פיזור" מוחלט, אך לתת לסטודנטים מידת מה של ביטוי עצמי. אחרי הכל- זה מה שעושים בפייסבוק...

מצורף קישור לדף מותג של בית ספר מקיף ה' בראשון לציון. זוהי דוגמא לדף מותג שממנו אפשר לבנות קבוצות למידה מותאמות. יש לזכור שרצוי לסגור את הקבוצות ואת דפי המותג, על מנת לשמור על פרטיותם של התלמידים ואנשי החינוך. בנוסף, יש לדעת שחוקי פייסבוק מרשים פתיחת פרופיל החל מגיל 13.

יום שישי, 1 ביולי 2011

עיצוב סביבות למידה מתוקשבות בהקשר לתיאוריות למידה

גם בעולם התקשוב, כמו בעולם החינוך המסורתי, קיימות מספר גישות פדגוגיות המתייחסות לאופן ההוראה. יורם עשת ורונן המר בספרם: "עקרונות בעצוב ובניתוח סביבות למידה ממוחשבות" מציגים שלוש תיאוריות למידה עיקריות:
  1. הגישה הביהביוריסטית: על פי הגישה הביהביוריסטית למידה כרוכה בעיקר בחיזוק או בהחלשה של קשרים ותגובות. גישה זו מבוססת על חיזוקים (גירוי--> תגובה --> משוב-->) ולכן בסביבות למידה המבוססות על פי גישה זו נמצא הרבה תרגילי שינון וחזרה, גיוון בהצגת הגירויים, רצף הוראה ליניארי והדרגתי, הוראה במנות קטנות מהחלקים אל השלם, משוב מיידי לתלמידים וחוויות הצלחה מרובות בעקבות מענה נכון. ניתן לומר שהדגש בגישה זו הוא למידה לקראת שליטה בתוכן/במיומנויות.
  2. הגישה הקוגניטיביסטית: על פי הגישה הקוגניטיביסטית ידע הוא יישות שאפשר להעביר ישירות מהמורה (או מספר הלימוד) אל התלמיד. תומכי גישה זו גורסים, כי אין אנו יודעים מה מתרחש במוחו של הלומד. המוח כמעין קופסא שחורה, ולכן המורה יעשה את מירב המאמצים על מנת להעביר את הידע בצורת הקנייה מסודרת לתלמיד. בסביבות למידה המבוססות על גישה זו נמצא הקניית ידע ממקור הידע ללומד, שילוב בין מידע חדש לסכמות קיימות, רצף הוראה הגיוני, עיבוד מידע על ידי הלומד, מטלות מובנות, טיפוח הבנה ומשמעויות, זיהוי טעויות חשיבה ומיקוד הקשב בלמידה.
  3. הגישה הקונסרוקטיביסטית-חברתית: גישה המבוססת על הבנייה עצמית של ידע על ידי הלומד, תוך כדי למידה שיתופית. בסביבה זו נמצא פתרון בעיות אותנתיות ולא מובְנות, למידה הוליסטית ורב תחומית (עשירה), למידה תוך כדי משא ומתן חברתי, רצף הוראה מהשלם לחלקיו, דגש על עומק במקום רוחב.
בבואנו לפתח ולעצב סביבת למידה מתוקשבת, עלינו לחשוב לאיזו גישה אנו מכוונים. עיצוב סביבת הלמידה יהיה שונה בהסתמך על כל אחת מהגישות הנ"ל. כל גישה היא חשובה ומתאימה ללימוד של תוכן שונה ומיומנויות שונות.

ישנה טענה שלפיה עדיף להשתמש בגישה הקונסרוקטיביסטית, במידת האפשר, מאחר ולגישה זו יש ערך טכנולוגי מוסף.
אני רוצה להעלות טענה שניתן לשלב את כל הגישות בסביבת למידה מתוקשבת: אפשר לחלק את הסביבה למספר נושאים ולהחליט לגבי כל נושא על פי איזו מתאוריות הלמידה נפעל על מנת ללמדו. לדוגמא, פרק מבוא לנושא חדש ניתן לעצב על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית ולהקנות את הידע החדש. לאחר מכן ניתן יהיה לפעול על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית במהלך הפעילויות השונות בסביבה. מאידך, ניתן לעצב סביבת למידה המשמשת לרכישת מיומנות חדשה (למידת תיאוריה לקראת קבלת רשיון נהיגה או למידת נגינה) על פי הגישה הביהביוריסטית, על מנת שהלומד ישלוט במיומנות החדשה באופן מלא.

שיקול נוסף שיש לכלול בבואנו לפתח סביבת למידה הוא קהל היעד של הסביבה המתוקשבת. בהתאם לקהל היעד יש להחליט לאיזו גישה לתת משקל רב יותר בסביבה. אם הקהל הוא צעיר מאוד- הגיל הרך, אולי כדאי לפעול על פי הקונסטרוקטיביזם. לגילאים מאוחרים יותר, למשל גילאי בית ספר יסודי, אפשר לתת דגש רב יותר על הגישה הקוגניטיביסטית והביהביוריסטית. לאחר שהלומדים שלנו רכשו פלטפורמה יציבה של ידע נדרש, ניתן לעבור להוראה בגישה הקונסטרוקטיביסטית (חטיבת ביניים ומעלה).

לסיכום הדברים אומר, שכשם שאנו מצפים מהלומדים שלנו לגלות גמישות ולהתכוונן ללמידה על פי תאוריות למידה שונות, כך עלינו כמחנכים וכמפתחי סביבות למידה להתגמש, ולהחליט בכל פעם מחדש איזו גישה תעביר את מסרי הלמידה ללומדים באופן היעיל והיסודי ביותר.