יום שבת, 31 בדצמבר 2011

ישראל פינלנד: 1-0

בשבוע שעבר נכחתי בכנס שארגן מכון מופ"ת בנושא פיסות מציאות בחינוך. דובר שם על הגלים השונים שהתרחשו בחינוך העולמי (החל מהחינוך הפרוגרסיבי ועד למדיניות הסטנדרטים), ועל המצב בישראל כיום וניצני הגל השלישי והפדגוגיה החדשנית.
בנוסף, הזכירו רבות את מערכת החינוך של פינלנד, שתפסה לאחרונה כותרות רבות בשל הצלחותיה בתחום. ניתן לעמוד על מספר גורמים עיקריים שהובילו להצלחותיה של פינלנד בתחום החינוך:
  • התרבות בפינלנד מייחסת כבוד רב להשכלה.
  • חינוך חינם ניתן החל מגיל 7, גם באוניברסיטאות.
  • המערכת הבית ספרית מורכבת מבית ספר יסודי עד גיל 16, ואחר כך עוברים לתיכון.
  • אותו מחנך מלווה את התלמידים לאורך שנים רבות.
  • המורים לא מרכזים את כל האנרגיות בלמידה לקראת מבחן, אלא לומדים כיצד ללמוד.
  • המורים מספקים למידה משמעותית ומהנה לתלמידים במהלך השנים, ומחנכים לחשיבה.
  • כולם סומכים על כולם- המנהלים על המורים, המורים על התלמידים ועל המנהלים והקהילה על בית הספר.
  • לומדים פחות שעות ממדינות אחרות, אך איכות המקצועות הנלמדים עולה ולמורים יש זמן רב יותר להשקיע בפיתוח השיעורים ובמעקב אחר הלומדים.
  • נבחנים פחות ולא נותנים משקל כבד כל כך לסטנדרטים.
  • משרד החינוך מנחה את בתי הספר על נושאים שצריך ללמד, אך לא מנחה אותם כיצד. אין "הנחתות מלמעלה", אלא סומכים על המנהל והמורים שידעו כיצד לנהל את הלמידה.
  • מקצוע ההוראה מוערך מאוד בפינלנד, ורף הכניסה ללימודי הוראה באוניברסיטה גבוה.  
מצורפת כתבה מרתקת בנושא:
  



אני חושבת שיש לנו הרבה מה ללמוד מהם, ושאפשר לאמץ חלק גדול מהנתונים שהובילו להצלחתם.

יום שבת, 24 בדצמבר 2011

כלים טכנולוגיים גם בשירות הלומד המבוגר

כל מי שמכיר אותי יודע כמה אני נוטה לשווק כלים יישומיים ברשת, כאמצעי הוראה לטובת למידה משמעותית ומהנה יותר עבור התלמידים הצעירים. הפעם אני רוצה להתבונן ביישומים אלו דווקא מכובע הלומד המבוגר. אז כבר כתבתי כאן פעם איך הGoogle docs - שינה את אופן לימודיי האקדמיים: כתיבת מסמכים שבהם אני יכולה לצפות ולערוך אותם מכל מחשב המחובר לרשת, ואף לשתף ולעבוד יחד על אותו מסמך בו זמנית עם לומדים אחרים. גם שאר יישומי Google המהוללים הצליחו לשנות עבורי את תהליכי הלמידה, שאליהם הורגלתי במהלך השנים כתלמידה במערכת החינוך הציבורית. כעת אני רוצה להציג בפניכם יישום נוסף, שגם אותו אני משווקת למורים- mindomo. מדובר בכלי מיפוי, ארגון והצגת רעיונות/חשיבה/מושגים, או מה שהמורים שלי כינו: "שמש אסוציאציות", וכאן בגרסה המשודרגת... היישום הזה יכול לסייע בארגון חשיבה ומושגים באופן חזותי ואינטראקטיבי. ניתן להוסיף כמה אלמנטים שרק תרצו, ולשלב בתוכם סרטונים, תמונות, קישורים וטקסטים שונים. ניתן לעצב את המפה בצורה הנוחה לכם, לשמור אותה על המחשב או ברשת ואף לשתף אותה עם משתמשים אחרים. המפה הזו יכולה לסייע בחשיבה ראשונית על עבודת גמר לדוגמא, על נושא מסוים שעליו רוצים לכתוב, בארגון מאמרים, בכתיבת פרויקט וכו'.
כאן תוכלו לצפות בדוגמא למפת ארגון של כלי WEB2 שיכולים לשמש כמעשירי יכולות שפתיות. מי שיצר את המפה הוא משתמש צרפתי, אך ניתן להבין את הארגון גם מבלי לדעת צרפתית, ואף להגיע לכלים מעניינים (לצד כל כלי יש אייקון שמוביל לאתר בו ניתן למצוא אותו).
ודוגמא נוספת לכבוד חג המולד שחל היום, שיצר משתמש אחר- מיפוי של מתנות שוות שאפשר לקנות לאהובים.....
מקווה שתוכלו למצוא שימוש בכלי הזה, וליהנות ממנו כמו שאני נהנית.
חנוכה שמח!!!!

יום שבת, 17 בדצמבר 2011

שחקן חדש בזירת בתיה"ס- הילקוט הדיגיטלי

בפוסט זה בחרתי לכתוב על התחלתו של תהליך מבורך, שחלמתי עליו עוד כילדה שסוחבת ילקוט השוקל לעתים פי 3 ו-4 ממשקלה: יצירתו של הילקוט הדיגיטלי. מדובר במערכת LCMS (מערכת תכנים וניהול למידה) שפיתחה מטח, הזמינה בשלב זה במקצועות: מתמטיקה, עברית ומדע וטכנולוגיה. באמצעות המערכת המורים יכולים להציג בכיתה הדמיות שונות, הממחישות תהליכים מופשטים, לתת משימות ושיעורי בית בקלות ובצורה הטרוגנית (ישנן משימות ברמות קושי שונות עבור תלמידים מתקשים/מתקדמים יותר), ולבדוק אותם בלחיצת כפתור ללא צורך בסחיבת ניירת הביתה. תכני השיעור זמינים עבור התלמידים גם אחרי השיעור, והם יכולים לצפות בהם מכל מחשב המחובר לאינטרנט.  

השינוי החשוב ביותר שיוצר הילקוט הדיגיטלי, לדעתי, הוא העברת גוף הידע מהמורה אל התלמידים: התלמידים אקטיביים, חוקרים תהליכים שונים, מתנסים בחיפוש מידע והצגתו באופן מיטבי ועל ידי כך רוכשים ידע באופן עצמאי. המורה מפקח על התהליך ויכול להתפנות להדגשים חשובים כאשר הוא מבחין בבעיה מסוימת (הוא יכול לקבל דוח מפורט על הפעילויות שנתן לתלמידים) ולסייע לתלמידים מתקשים.
בסרטון הבא תוכלו לצפות בהדמיה נחמדה, המציגה את המורה לפני הילקוט הדיגיטלי ולאחריו:


חשוב לזכור שגם אם קיימת מערכת עם תכנים ברורים ונגישים ומשימות מובנות ומקדמות- אין תחליף לדידקטיקה של המורה. המורה חייב "לנהל את ההצגה", להכיר את האופציות השונות הפרושות מולו ולבחור בשיטת הוראה המותאמת לתלמידיו. מורה מקוון טוב הוא קודם כל מורה טוב.

יום שבת, 10 בדצמבר 2011

פייסבוק ומערכת החינוך

ב:1/12/2011  נכנס לתוקפו חוזר מנכ"ל משרד החינוך, שעוסק בנוהלי התקשורת הראויים בקרב מורים, תלמידים והורים במרחבי רשת האינטרנט בדגש על תקשורת באתרים בית-ספריים, ברשתות חינוכיות וברשתות חברתיות.  
בעניין השימוש ברשתות חברתיות נכתב בחוזר: "רשתות חברתיות משמשות מרחב לעיסוק בנושאים חברתיים ואישיים. בשל אופיין הפתוח וטשטוש הגבולות בין הפרטי לציבורי-מקצועי והיעדר מנגנוני בקרה, השימוש בהן למטרות חינוך-הוראה-למידה מעלה סוגיות ודילמות מקצועיות ואתיות".
אז מה לא?
חוזר המנכ"ל מדגיש כי ראוי שהתקשרויות בין מורים לתלמידים תיעשינה באתר בית-ספרי או ברשת חינוכית מתאימה ומבוקרת, ולכן השימוש ברשתות חברתיות לאינטראקציות בין-אישיות בין מורים לתלמידים אסור. איש צוות חינוכי לא ייזום תקשורת עם תלמידים ברשת חברתית, לא יציע להם חברות ולא יאשר הצעות חברות שיתקבלו מהם.
אז מה כן?
המוסד החינוכי יכול להשתמש ברשת חברתית לשם הצגת מידע על פעילותו החינוכית לקהילות רלוונטיות. הדבר יכול להתבצע באמצעות "דף קהילה" (שכן אין בו אינטראקציה אלא הצגת מידע). אני שואלת- מה ההבדל בין זה לבין לוח מודעות בית ספרי..?
באתר nrg של מעריב התפרסמה כתבה ובה ביקורת של אנשי חינוך על החוזר הקיצוני. מהכתבה עולה הצורך של המורים להיות נוכחים באפיק המשמעותי כל כך עבור תלמידיהם ולהכיר את היישום הטכנולוגי שבאמצעותו הם מנהלים חלק נכבד מחייהם. נוסף על כך, המורים מדגישים את הנוחות והקלות שבה מועבר מידע חיוני לתלמידיהם, וגם את הצורך באינטראקציה בלתי אמצעית עמם.
אני חושבת שיש מקום להתערבות של אנשי חינוך בפלטפורמת הרשתות החברתיות, ולו בשל הצורך להימנע מניכור וחוסר אונים של מורים שאינם מכירים את האופציה הזו. משרד החינוך יוצר כאן, בעיניי, פער תרבותי  נוסף על הפערים הקיימים, בכך שהוא לא מאפשר למורים להתוודע לרשתות החברתיות.
אפשר להיות עובד הוראה למופת ויחד עם זאת לנהל אינטראקציה שקולה עם תלמידים בפייסבוק. ניתן לעשות זאת באמצעות קבוצות למידה, דף מותג כיתתי, או באמצעות פתיחת שני פרופילים של משתמש: האחד של מורה שאיתו מתנהלים מול התלמידים, והשני אישי שלא יתנהל באמצעותו כל קשר עם התלמידים. אינטראקציה שלילית של מורים עם תלמידים, שממנה דואג המשרד, יכולה להתרחש גם בחצר בית הספר, גם בשכונה וגם באמצעים טכנולוגיים אחרים (על טלפון שמעתם..?) יש מקום לחדד את אופי האינטראקציה ולעמוד על האיכויות הספציפיות של האינטראקציה בפייסבוק, לעומת דרכים אלטרנטיביות ליצירת קשרים עם תלמידים.
חבל..

יום שבת, 26 בנובמבר 2011

משחקים חינוכיים- יש חיה כזו?

השילוב הזה בין משחק לבין חינוך נראה לי תמיד מאולץ ולא הגיוני... יש פנאי למשחקים וזמן ללימודים לא? ברבות השנים התבהר לי שמשחק יכול בהחלט להוות אמצעי מעולה לרכישת ידע או מיומנויות שונות.
בסמסטר זה אנו עוסקים בשילוב המשחקים בחינוך בקורס של פרופסור מיקי רונן. בשיעור הראשון נגענו בתיאוריית הזרימה המפורסמת של  Mihaly Csikszentmihalyi, שפותחה בסוף שנות ה-80 של המאה שעברה. הוא מתאר את מצב הזרימה כתחושה של ריכוז והתמקדות בעשייה מסוימת שמסבה הנאה מרובה לאדם החש אותה.

מרכיבי תחושת הזרימה (מתוך: האתר של עמיטל כהן):

·      המשימה מאתגרת ודורשת מיומנות
·      המשימה דורשת ריכוז
·      ישנם יעדים ברורים
·      ישנו משוב מיידי לפעולה
·      ישנה מעורבות עמוקה ללא מאמץ
·      קיימת תחושת שליטה
·      תחושת העצמי שלנו נעלמת, תחושה ממש של העדר רגש כי כול כולנו עסוקים במשימה
·      תחושה שהזמן עוצר מלכת


כאשר הפעולה נעשית מתוך עניין, מעורבות ומוטיבציה פנימית הלומד מתפקד בצורה המיטבית שלו. יתרה מזאת- לומד שחווה את חוויית הזרימה ירצה לחזור על חוויה זו ולאתגר את עצמו שוב ושוב. באופן זה הוא מרחיב יכולותיו הקוגניטיביות. לכן, כדאי לשלב חוויות לימודיות שמעניקות ללומד תחושת זרימה. ניתן לשות זה באמצעות שיטות הוראה מגוונות, שימוש בעזרי הוראה מאתגרים, עיסוק בנושאים שונים מכיוונים חדשים וכמובן באמצעות משחקים. כאן תוכלו למצוא דוגמא לתבניות משחקים, שמצאתי כשימושיות לשילוב בהוראה.
בסרטון הבא מתאר ההוגה כיצד הגיע לתיאוריה שלו, ומסביר את מצב הזרימה:

יום שבת, 19 בנובמבר 2011

"אינכם מבינים בחינוך? אתם יכולים להיות ראשי ועדה"


כך פותח פרופסור דוד חן את מאמרו שהתפרסם ב-themarker . הוא כותב:
"נראה שהקריטריון העיקרי להיות ראש ועדה לאומית בתחום החינוך הוא שאינך מבין דבר בחינוך. מי שעוקב אחר התנהלותו של השיח הציבורי בנושא, לא יכול להתעלם מתופעה החוזרת על עצמה. למרבית מובילי השיח אין הבנה מקצועית בבעיות המערכת, אך לכולם יש פתרונות ... מובילי השיח הציבורי הם תעשיינים וכלכלנים, אנשי תקשורת, פוליטיקאים, מנהלי קרנות הון סיכון ועסקני חינוך. מי שכמעט ואינם משתתפים בדיון הם אנשי מקצוע במערכת החינוך, כמו מנהלים ומורים"...


המאמר הנוקב העלה בי שאלות שמלוות אותי מזה זמן מה- מי הם אותם אנשים האחראים על הרפורמות בחינוך? הרי ברור שלכל הוועדות שקמו עד היום הייתה מטרה חיובית עיקרית משותפת, והיא שיפור תהליכי החינוך בישראל. כאן נכנסת השאלה- באלו דרכים, ואז כל וועדה שקמה מציגה את דרכיה להשגת השינוי המיוחל.

בקורס של פרופסור עמי וולנסקי, העוסק בסוגיות במדיניות החינוך, נחשפתי למאמר של לארי קיובן: "שוב ושוב חוזרת הרפורמה". המאמר מדבר על המחזוריות הבלתי נגמרת של הרפורמות בחינוך ועל השינוי המיוחל המתבושש לבוא. קיובן מעלה מספר הסברים אפשריים לכישלון הרפורמות. בין היתר טוען קיובן, כי מנגנון הבדיקה הבירוקראטי הבודק את עבודת המורים והמנהלים אינו אלא כלי פורמאלי וטקסי שאינו מצליח לבדוק ביעילות את המתרחש בבתי הספר. קיובן אומר שניתוקה של ההוראה מן הניהול ומקביעת המדיניות מייצר אוטונומיה ובידוד שמתאימים מאוד למורים. המצב הזה יוצר חופש מסוים, שמאפשר למורים להתעלם מהנחיות מוכתבות מהמערכת ואף לשנותן.
קיובן, בניגוד לחן, לא מדבר על מי שעומד בראש הוועדות אלא על מה שמתרחש בפועל בבתי הספר.
אני חושבת שהמצב שמתאר קיובן אכן מתרחש בפועל, ושצריך לתת את הדעת על הסיבה להתרחשות הזו. הרי שאם המורים היו סוברים שמדובר בשינוי מועיל למערכת ובשיפור הלמידה וההוראה הם היו מתגייסים למשימה ומבצעים את ההנחיות כהלכתן. ייתכן והמורים, שבעי הרפורמות, אינם מאמינים עוד בשינויים מערכתיים, אלא מאמינים בשינויים אינדיבידואליים שכל אחד מהם יכול לבצע בכיתתו. מורה טוב מכיר את תלמידיו ויודע מהם הצרכים והיכולות שלהם, ולכן ניתן להבין מדוע המורים בוחרים להתנתק מן ההנחיות שקיבלו "מלמעלה". יחד עם זאת, יכול להיות שזו גם הסיבה לכך שרפורמות רבות נכשלו- היישום שלהן לא צלח בגלל התנהלות המורים. הפתרון האפשרי לכך הוא יצירת תהליכי פיקוח יעילים יותר בד בבד עם הקשבה לדעותיהם של המורים הנמצאים בשטח.

גם אני סבורה, כפי שכתב חן, שמקומם של מנהלים ומורים בוועדות החינוך הוא חיוני ושלא ניתן לקיים כלל ועדות כאלה ללא אנשי חינוך המכירים וחווים את השטח.
אני מניחה שרפורמה, טובה ככל שתהיה, לא יכולה לחול על כלל סוגי בתי הספר והאוכלוסיות ושיש מקום לאינדיבידואליות ויציאה מהכלל. לצורך כך אנשי החינוך צריכים להוות חלון למתרחש בשטח עבור אותם ראשי וועדות חינוך שאינם מהתחום.  

רפרנט למאמר המוזכר: "שוב ושוב חוזרת הרפורמה"/לארי קיובן בתוך: פישר גל וניר אריאלי (עורכים) שינוי ושיפור במערכות חינוך. מכון ברנקו וייס, מכון אבני ראשה. עמ' 24- 51.

יום שבת, 12 בנובמבר 2011

חינוך מסורתי או חינוך מתקדם?

במהלך הקורס 'סוגיות במדיניות החינוך' נתבקשנו לקרוא את מאמרה של סוזן סמל: 
"The city and country school: a progressive paradigm"
 (Schools of Tomorrow Schools of Today: What Happened to Progressive Education, Vol. 8 / Edition 1 )

המאמר מציג פרדיגמה של חינוך פרוגרסיבי-מתקדם, באמצעות הצגת בית ספר כפרי-עירוני בניו יורק. בית הספר המדובר נוסד ב: 1914, על ידי קרוליין פראט. הפדגוגיה הבית ספרית של קרוליין דגלה במושג"embryonic community" (קהילת עוברים), שמשמעותו התקדמות הלומדים באמצעות הרצונות והצרכים שלהם. הילדים מתנסים באמצעות הסביבה וכך הם לומדים על העולם. בהמשך תהליכי הלמידה וככל שהם גדלים- יש לאפשר לתלמידים אתגרים גדולים ומורכבים יותר.
פדגוגיה זו מזכירה את התיאוריה של לב ויגוצקי, שטען שהתפתחות המחשבה, השפה והחשיבה הרציונאלית נוצרת דרך אינטראקציה חברתית. באמצעות פתרון בעיות ובעזרתן של דמויות בוגרות (כגון: הורים או מורים), מתפתחת הקוגניציה. הילד מתנסה ובודק את סביבתו, צופה ומחקה את הסובבים לו ומאתגר את עצמו. כך נוצרת למידה על פי ויגוצקי.
בנוסף, גם התיאוריה של ג'ון דיואי תורמת לתפיסה הפדגוגית של בית הספר המוזכר במאמר. דיואי טען שצריך לתת דגש רב יותר על הרחבת האינטלקט ועל פיתוח של כישורי פתרון בעיות וחשיבה יצירתית, בניגוד לזכירה ושינון של תוכן השיעורים. לאורך ההיסטוריה נוסדו בתי ספר דמוקרטיים ועוד שיטות חינוך מתירניות, שהתבססו על רעיונותיו הפרוגרסיביים של דיואי.
בית הספר של פראט חרט על דגלו חדשנות פדגוגית ומיקם את צרכי הילד במרכז. ההורים שרשמו את ילדיהם לבית הספר חיפשו מוסד חינוכי שונה מן השיטה המסורתית. אני חושבת שחינוך כזה, המונע באמצעות אינסטינקטים ורצונות הטבועים בילדים, יכול להשיג למידה משמעותית, רלוונטית וקבועה לאורך זמן. הדוגמא הכי טובה לכך, בעיני, היא לומדים מבוגרים: כאשר אדם בוגר בוחר ללמוד במוסד אקדמי, הוא נהנה יותר מהלמידה ומתעניין בתחומים רבים הנושקים לנושאים שבחר ללמוד. יתרה מזאת, בעקבות הלימודים פונה הלומד לעסוק במקצוע בו בחר. ללא עניין ורלוונטיות קשה יותר ליהנות מהלמידה ולעסוק בה לאורך זמן.
יחד עם זאת, אני סבורה כי יש לשלב בין למידה מסורתית ללמידה פרוגרסיבית על מנת להגיע ללמידה אולטימטיבית. אני חושבת שצריך להציב סטנדרטים מסוימים שאליהם צריכים להגיע כלל הלומדים במערכת החינוך הלאומית (כגון: קריאה וכתיבה), אך לגוון בדרכי הלימוד ולתת ללומדים חופש מסוים לבחור את המקצועות שמעוררים בהם עניין. קיצוניות לכיוון מסורתי מדי או מתקדם מדי אינה הפתרון בעיני, ועל כן יש למצוא את העמק השווה שבין שני הקצוות הפדגוגיים הללו.

 

יום שבת, 10 בספטמבר 2011

מה קורה בעולם התחתון...?

לאחרונה נתקלתי במאמר מדהים שהתפרסם בכלכליסט ומדבר על רשת של קורי פטריות שמתנהלת בדמיון לרשת האינטרנט. מדהים לקרוא כיצד האורגניזם המורכב הזה (שאנחנו רגילים לראות בסלט) מצליח לשלוט בעולם שמתחת לאדמה. כותב המאמר מצליח להכניס את הקוראים לנבכי המיסתורין של הפטריות עם דוגמאות רבות. דוגמא אחת נראתה לי רלוונטית ביותר לנושאי הבלוג:
"לבני אדם יש נטייה לחפש את מערכת ההפעלה, איזשהו צומת מרכזי שהכל זורם אליו וממנו", הוא אומר. "זה כנראה משהו שמגיע מהגנטיקה שלנו, לחפש את המנהיג שמקבל את ההחלטות. אבל בעולם הביולוגיה והפיזיקה, ואני חושב שגם בתחומים רבים אחרים, דברים לא עובדים ככה. האם לטוקיו יש מוח מרכזי? לאינטרנט? ... בעשורים האחרונים נחקרות התנהגויותיהם המתואמות של עדרים, נחילי חרקים, להקות דגים והולכי רגל במדרכות עמוסות. כל הקבוצות הללו מפגינות התנהגות מתואמת, כמעט כשל אורגניזם חי אחד, אך בלא תיאום, כוונה או כללים. לפי התיאוריה הזאת, ומקבילותיה בטבע, אותה "חוכמת המונים" או "אינטליגנציה עדרית" היא בינה שאפשר לייחסה רק למבנה הרשת עצמה, לא לאף אחד מהמוחות והתודעות שמרכיבים אותה.
האם ניחנו מלידה באותה "בינה עדרית", שהשכלנו ליישם כל כך טוב ברשת בשנים האחרונות? האם כלי הווב 2 הצליחו ליצור אלטרנטיבה למנהיגות מסורתית והצמיחו מנהיגות דיגיטלית חדשנית הנקראת "חכמת ההמונים"? ואולי רשת הפיטריות מוכיחה שהמנהיגות הדיגיטלית החדשה היא בעצם גילוי אבולוציוני של בינה בת מליוני שנים? הכתבה העלתה בי שאלות רבות ותהיות באשר לעולם החי והצומח. בעודי תוהה ומתחבטת הצצתי בטוקבקים לכתבה, ותגובה אחת קטנה הצליחה להחזיר אותי למציאות....

שיהיה שבוע טוב

יום שישי, 2 בספטמבר 2011

מחקר פעולה

במסגרת הקורס של ד"ר ליאת אייל נחשפנו לדרכי הערכה שונות ולחשיבה שונה על הערכת התלמידים, המתקיימת במערכת החינוך בישראל. בין השאר דיברנו גם על סוגי מחקר שונים. סוג אחד הוא מחקר פעולה, שמגיע מעולם ההדרכה והארגונים. מחקר זה נחשב, בעיניי, לאחת השיטות היותר טובות שמאפשרות מחקר מעמיק ורלוונטי, ומספקות תוצאות מרחיקות לכת.

מהו מחקר פעולה?
מחקר פעולה הוא סוג של מחקר רפלקטיבי בתחום החברה או החינוך, המבוצע ע"י המשתתפים-המפעילים בעצמם, על מנת לשפר את פעילותם בתהליך רציונאלי ועל מנת להבין את המצבים האישיים והחברתיים בהם מתקיימת ההתנסות.

אתם מוזמנים לצפות בסרטון אנימציה קצר, המפרט את שלבי מחקר הפעולה:


אז מדובר בעצם בשאלות מחקר שעולות מתוך השטח/ההתנסות. הגורמים המעורבים מתכננים פעולה שתשפר מצב מסוים, ומפעילים אותה על הסביבה. מאחר והמחקר הזה די אישי ומערב המון אלמנטים- הוא גם נוטה להשתנות ולשנות פנים וכיוונים במהלכו. בתרשים הבא ניתן לראות את מחזוריות מחקר הפעולה:


מחקר פעולה בחינוך:
מחקר פעולה מציע מהלך שבו מורים חוקרים (במשותף או באופן אינדבידואלי) את עבודתם. זהו איפוא מחקר יישומי שמטרתו לחולל שינוי ושיפור בעשייה החינוכית . במהלך זה המורים מגבירים את שיתוף הפעולה ביניהם, מפתחים ומחזקים את הדיאלוג בין התאוריה והפרקטיקה (הכהן וזימרן, 1999).

אני קוראת לכל איש חינוך בישראל לנסות ולשפר את סביבתו המקצועית באמצעות שימוש בתהליכי מחקר פעולה. בהצלחה!

יום ראשון, 28 באוגוסט 2011

מחקר מבוקר- התכנית הלאומית להתאמת מערכת החינוך למאה ה -21

במסגרת קידום והערכת התכנית הלאומית לתקשוב הוחלט על ביצוע מחקר מבוקר החל משנת הלימודים תשע"ב ולמשך כ–3 שנים. את המחקר תבצע הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה), ומטרתו לבחון את המידה שבה השילוב של התקשוב המתקדם תורם לבתי הספר במישורים של שימוש בתקשוב ואוריינות מידע, המוטיבציה הלימודית של התלמידים, איכות הפדגוגיה בכיתות, האקלים הבית-ספרי, הישגי התלמידים ועוד. ב-15.8.2011 נערך כנס, ובו הוצגו עיקרי המחקר ואופן התנהלותו. אציג בפניכם מספר הדגשים חשובים בנושא המחקר, שהועלו בכנס:

מתוך דבריה של פרופ' מיכל בלר, מנכלית ראמ"ה:
שאלת העל של המחקר היא- האם בתי ספר, המקבלים מהמשרד משאבי תקשוב מתקדמים ומשאבים נלווים, משתפרים במשך הזמן במישורים של:
  • שימוש בתקשוב ואוריינות תקשוב
  • תהליכי הוראה ולמידה
  • אקלים בית ספרי והישגים לימודיים
מהלך הניסוי יכלול 2 קבוצות מחקר:
  1. "קבוצת ניסוי": 60 בתי ספר אשר ישלבו תקשוב מתקדם בהוראה בארבעת תחומי הדעת בכיתות ד'-ה' במשך שנתיים לפחות (תשע"ב-תשע"ג)
  2. "קבוצת ביקורת": 60 בתי ספר, דומים במאפיינים לקבוצת הניסוי, אשר לא יקבלו בשלב זה (ולמשך שנתיים) את המשאבים הנ"ל
תוכניות הלימודים יותאמו כך שחלק משמעותי מהלמידה, ההוראה וההערכה יעשה בצורה מתוקשבת, ויושם דגש על:
  • למידה ותרגול בסביבה מתוקשבת
  • פיתוח לומד עצמאי בסביבה מתוקשבת
  • תקשורת ולמידה שיתופית
  • איתור ועיבוד מידע דיגיטאלי
  • יכולת הצגה של מידע לאחרים
  • שימוש בתקשוב בצורה בטוחה ואחראית
כלי המחקר:
  1. שאלונים למורים, מנהלים ולתלמידים הבוחנים עמדות, דיווחים על מיומנות תקשוב ואוריינות תקשוב, על פרקטיקות ניהול ופרקטיקות הוראה.
  2. תצפיות בכיתות וראיונות משלימים עם מורים: הכלי לתצפית נועד לבחון את תהליכי ההוראה והלמידה המתרחשים בזמן השיעורים בכיתות. התצפיות יתמקדו בנושאים הבאים: ניצול זמן השיעור, דרכי ההוראה במסגרת השיעור, עידוד לחשיבה מסדר גבוה, מידת ההשתתפות של התלמידים ועוד .
  3. שאלוני אקלים וסביבה פדגוגית במסגרת המיצ"ב: במסגרת השאלונים המועברים אחת לשנתיים בכל בי"ס נבדקים נושאים כגון המוטיבציה הלימודית של התלמידים, תחושת המסוגלות, איכות המשוב הלימודי, האקלים הבית ספרי ועוד.
  4. מבחני הישגים בארבעה תחומי דעת: מתמטיקה, מדעים וטכנולוגיה, אנגלית ועברית.
  5. בדיקת מיומנות תקשוב (ישירות או בעקיפין).
כולי תקווה שניסוי זה יגלה הבדלים משמעותיים לטובת בתי הספר המתוקשבים, ויזרוק נקודת אור חזקה לכל המלעיזים והחוששים שמסרבים לאמץ את המובן מאליו- הטכנולוגיה כאן כדי להישאר והלומדים זקוקים לה בתהליך הלמידה שלהם. על מערכת החינוך לבצע את התיווך הפדגוגי שבין הטכנולוגיה המוצעת לבין התלמידים הדיגיטליים.

יום ראשון, 21 באוגוסט 2011

הטכנולוגיה לשירות המורה

מהיום שבו התחלתי את לימודיי התואר השני, מעסיק אותי פער מאוד גדול שקיים בקרב המורים: הפער בין הרצון החזק והמוטיבציה של המורים לעבור להוראה בפדגוגיה חדשנית- לבין הכלים והיכולות שיש ברשותם. במהלך עבודתי ולימודיי אני נתקלת במורים רבים חסרי מיומנויות מחשב בסיסיות, ובמורים שטוענים שהם לא מצליחים לבצע שום פעולה טכנולוגית. שמתי לב שההתמקדות העיקרית של אותם מורים היא במיומנויות הטכנולוגיות ולא במיומנויות ההוראה החדשניות. אני חושבת שהמיומנות הטכנית תגיע בקלות יותר רק לאחר שהמורים יבינו שהם לא צריכים להיות מתכנתים...


המורים במאה ה-21 צריכים להשקיע קודם כל בפיתוח המקצועי שלהם ובכל סוגי הידע שמורה צריך לרכוש. פרופסור לי שולמן (Shulman, 1987) מנה שבע קטגוריות של ידע, שבהן מורים חייבים לשלוט: ידע תחום התוכן הדיסציפלינרי; ידע פדגוגי כללי; ידע קוריקולרי; ידע תוכן פדגוגי (שילוב הידע הדיסציפלינרי עם הידע הפדגוגי, דהיינו, כיצד להפוך את ידע תחום הדעת למובן לתלמידים) ;ידע על תלמידים ומאפייניהם; ידע על הקשרים חינוכיים (כיתה, בית הספר, מערכות חינוך, קהילות ותרבויות) וכן ידע על השקפות חינוכיות, מטרות וערכים ועל הבסיס ההיסטורי והפילוסופי שלהם. אל כל אלו מצטרפת הפדגוגיה החדשנית עם הטכנולוגיה הניצבת לעזרתה. המורים צריכים לשלב את הטכנולוגיה בתוך סוגי הידע השונים שלהם בעת ההוראה. כאשר יבינו את הנקודה הזו, הם ירגישו בטוחים יותר ביכולות שלהם ויבדקו אילו מיומנויות טכנולוגיות עליהם לרכוש או לשפר על מנת לייצג את הידע שלהם בצורה טובה יותר עבור התלמידים.

ד"ר אברום רותם ועידית אבני חיברו את המסמך: נוף הידע של המורה המקוון וצרכי פיתוחו המקצועי, שמטרתו הצגת מתווה מדורג של ידע, כישורים ומיומנויות של מורה מקוון לצורך פיתוחו המקצועי כמורה המשלב סביבה מקוונת בהוראה-למידה ובהתנהלות החינוכית. המורה יכול למקם את עצמו באחד מבין שלושת המדרגים הנמצאים במסמך: מורה מקוון מתחיל, חלקי או מתקדם.

הרעיון הכללי הוא להיות קודם כל מורה טוב. אחר כך, אל יכולות ההוראה הטובות תצטרף הטכנולוגיה היעילה ביותר עבור המורה ותלמידיו. הצד הטכני הוא שולי יותר, וניתן ללמוד אותו באופן עצמאי או בעזרת גורמים המוסמכים לכך, אך ראשית המורים צריכים להבין מה תפקיד הטכנולוגיה בתוך תהליך ההוראה הספציפי והסובייקטיבי שלהם.

יום שישי, 12 באוגוסט 2011

מה מחדשת הפדגוגיה החדשנית?


במושג "פדגוגיה חדשנית" נתקלתי לראשונה בסמסטר הראשון ללימודי התואר השני שלי. הראשונה שחשפה בפניי את המושג היא ד"ר שרה שדה, שדיברה מתוך תשוקה ובשליחות עצומה על המושג. כאן אני חייבת לספר שאת התואר הראשון שלי בחינוך מיוחד וסוציולוגיה-אנתרופולוגיה סיימתי לפני כשנתיים, טווח זמן קצר מבחינת חידושים אקדמיים לכל הדעות, ובמהלך כל התואר לא נתקלתי ולו פעם אחת במושג קונסטרוקטיביזם או פדגוגיה חדשנית.

אז מהי אותה חדשנות? קיימות בספרות הגדרות שונות למושג הזה, אך בחרתי להציג את ההגדרה שאליה אני מתחברת במיוחד: "חדשנות" מוגדרת כפרקטיקות פדגוגיות אשר מקדמות תהליכי למידה פעילים ועצמאיים, מספקות לסטודנטים כישוריות ומיומנות בארגון מידע, מעודדות למידה שיתופית ומבוססת פרויקטים, מתייחסות לסוגיות הקשורות לשיוויון, ומגדירות מחדש את תצורת הזמן והמקום של הלמידה המסורתית (נחמיאס, 2004).

גבי סלומון במאמר: "מיחשוב החינוך: השאלות שעל הפרק" כתב על קונסטרוקטיביזם כשיטת ההוראה המרכזית בפדגוגיה החדשנית: "המושג קונסטרוקטיביזם בא כאנטי-תזה להוראה פרונטאלית המבוססת על התפיסה של הוראה כיציקת-דעת לפתחים הסתומים-למחצה של תלמיד פסיבי. קונסטרוקטיביזם הוא אפוא רעיון הלמידה הפעילה שטיבה מותנה בכלים השיכלים ובמטען הידע השיכלי העומדים לרשות התלמיד ושאותם הוא בוחר להפעיל ברגע נתון".

אם נעבור לרמה פרקטית יותר- החל משנת 2006 נערך משרד החינוך ליישום מדיניות חינוכית, שבמרכזה מעבר מלמידה המדגישה שינון מידע ללמידה המדגישה הבנה מעמיקה בנוסף לשינון מידע. עיסוק באותם התכנים הלימודיים הנלמדים ממילא, אבל בשיטות הוראה המדגישות הבניית ידע וחשיבה על הידע ולא העברת מידע. המדיניות הזאת מתוכננת להתרחש בשלושה רבדים מרכזיים: 
  1. בתחום של תכניות לימודים, חומרי למידה, דגמי הוראה וסטנדרטים
  2. בתחום של פיתוח מקצועי של עובדי הוראה
  3. בתחום ההערכה
קיימים אינספור מודלים ותיאוריות באשר לדרך שבה החינוך החדש צריך להיעשות, אך בכל התיאוריות ניתן לראות שהטכנולוגיה היא זו שעשויה לשפר ולשלב בצורה הטובה ביותר את הפדגוגיה החדשנית במערכת החינוך. אני רוצה להציג בפניכם סירטון מדהים, שמעלה שאלות ותהיות באשר לפדגוגיה החדשנית ויישומה בכיתות (לצפייה בסירטון לחצו על התמונה):




יום שישי, 5 באוגוסט 2011

Google docs

את הפוסט הזה בחרתי להקדיש ליישום טכנולוגי ששינה את חיי האקדמיים... מדובר ביישום של חברת Google, שמופעל באמצעות טכנולוגיית ענן. בקצרה, טכנולוגיה זו מאפשרת לנו לשמור מסמכים במעין ענן וירטואלי, ולא ישירות על ההארד דיסק של המחשב שלנו. בצורה זו ניתן לחסוך זיכרון, ולגשת אל הקבצים מכל מחשב המחובר לאינטרנט.

 יישום ה-DOCS מאפשר לנו ליצור או להעלות מסמכים מסוגים שונים (מצגות, גליונות אלקטרונים, ציור ועוד אפשרויות רבות ומגוונות), לערוך אותם ולייצאם. ישנה אפשרות לשמור את הקבצים באופן פרטי, כך שרק ליוצר המסמך יש גישה אליהם, ניתן לאפשר למשתמשים ספציפיים לגשת אל המסמך (אפשר לבחור אם באפשרותם לערוך את המסמך או לא) או לפתוח את המסמך לשימוש ציבורי נרחב ברשת.

האלמנט שאני מוצאת כיעיל ביותר עבור צרכיי כסטודנטית הוא אלמנט השיתוף. ישנה אפשרות להעלות או ליצור מסמך
ב-DOCS, ולעבד אותו יחד עם מספר אנשים בלתי מוגבל (עד כמה שידוע לי) באותו זמן. כיצד זה מתבצע? המשתמשים שרוצים לעבוד על המסמך פותחים אותו יחד ומתחילים לכתוב/לערוך אותו. ברגע שאני מוחקת או מוסיפה משהו- המשתמש השני רואה את הפעולה שלי באותו הזמן. ישנם סימוני צבע של המערכת, כך שניתן לראות היכן נמצא כל אחד מהמשתמשים על גבי המסמך, וכך ישנו ארגון טוב יותר בעבודה המשותפת.

אז איך אני, כסטודנטית, עובדת עם ה-Google docs ואיך ניתן לשלבו בחינוך?
חברותיי ללימודים ואני קובעות "להיפגש" בשעה מסויימת. בשעה שנקבעה אנחנו מתיישבות כל אחת ליד המחשב שנוח לה, במקום שבו נוח לה. אחר כך מפעילות את תוכנת Skype באופציית שיחת וידאו/קול רגילה כשמדובר בזוג, או שיחת ועידה כשמדובר ביותר מזוג סטודנטים. יחד עם התוכנה מופעלים אוטומטית מצלמת האינטרנט והמיקרופון. בשלב זה כבר אין משמעות למקום. ההרגשה היא שאנחנו יושבות זו ליד זו בכיתה.
בשלב הבא אנחנו נכנסות באמצעות ססמא אישית לGoogle docs, ומעלות/יוצרות קובץ לעבודה, ומשתפות אותו זו עם זו בהגדרות. מרגע זה ניתן לעבד את הקובץ ביחד, ומכאן האפשרויות גדלות: ניתן לעבוד יחד על אותו המסמך, ניתן לעבד מספר מסמכים בד בבד, ניתן להתחיל עבודה על מסמך אחד ולאחר מכן להמשיך לעבוד באופן פרטני וכד'.

היתרונות בעבודה עם ה-Google docs על פני תוכנות עיבוד מסמכים אחרות:
  • היישום ידידותי ונוח לתפעול.
  • מאפשר שיתופיות.
  • חינמי.
  • ישנה שמירת גרסאות קודמות אוטומטית כמו גם שמירה אוטומטית בכל מספר שניות.
  • ניתן להיכנס למסמכים השמורים מכל מחשב המחובר לאינטרנט.
  • כאשר אחד הלומדים כותב דבר מה- העמיתים שלו רואים את השינוי על המסך באופן מיידי.
  • הקובץ נשמר במקום אחד ואין צורך לשלוח תיקונים ועריכות זה לזה, ולשמור אינספור גרסאות על המחשב (כמעט סופי, סופי וכו'...)  
  • מבחינה ארגונומית- נוח יותר למספר לומדים לעבוד מול מסך אחד בצורה כזו, מאשר לשבת פיזית מול מסך מחשב אחד בכיתה/בספריה/בבית.
  • אין צורך להפגש פיזית, וכך ניתן לחסוך זמן וללמוד בזמן ובמקום המקובלים על כולם.
  • ועוד נקודה חשובה- ניתן ללמוד עם עמיתים בפיג'מה...  (-: 
חסרונות:
  • יישום הDOCS  מכיל לעתים באגים, כאשר מזינים מסמכים בעברית.
  • היישום לא עובד טוב בכל הדפדפנים. רצוי לעבוד בדפדפן google chrome.
  • כאשר מספר משתמשים גדול עובד על אותו המסמך (20 משתמשים ויותר), לוקח לו זמן רב יותר להיטען.

מספר המלצות לשילוב בחינוך:
  • ניתן לשלב את ה-DOCS כחלק מהשיעורים הפרונטליים (לדוגמא כתיבת מסמך בקבוצה).
  • ניתן לתת ללומדים "שיעורי בית" לאחר שעות הלימודים (ליצור מצגת ולהקרינה בכיתה).
  • ניתן ליצור מעין פורטל שמשותף למורה וללומדים (אפשר להעלות מסמכים שונים שישמשו את הלומדים- למשל סיכומים או מצגות של המורה)
  • ניתן ליצור מבחנים שונים ולהעריך את הלומדים.
אני תמיד אומרת שאין כמו לשמוע ממקור ראשון, אז הנה דוגמאות למורים בארה"ב שמשתמשים ביישום ה-DOCS בכיתותיהם.



לנוחיותכם:
 סרטון  המסביר כיצד יוצרים טופס/form בgoogle docs (כגון, מבחנים או סקרים)

יום שישי, 29 ביולי 2011

למידה שיתופית- כן? לא? אולי?

היום אתייחס למושג שאליו נחשפתי במהלך חיי בעיקר בלימודיי ה-MA. עד אז שיטת ההוראה היחידה בה למדתי הייתה השיטה היחידנית הקלאסית, עם הבלחות קצרות של שיעורים שנערכו בקבוצות.
לרוב, התקיימו שיעורים כאלה במתכונת שבה תלמיד אחד עבד בשביל כלל הקבוצה, ואילו השאר השלימו פערים מאז ההפסקה הקודמת... 

כאמור, במהלך לימודיי הMA אני נחשפת ללמידה שיתופית בשני אופנים עיקריים: 
  • למידה שיתופית בכיתה, כאשר המרצה נותנת משימה מסויימת ואנו מתחלקים לקבוצות עבודה קטנות ומבצעים את המשימה באמצעות טכנולוגיה.
  • למידה שיתופית מחוץ לכתלי הכיתה. הלמידה מתבצעת ללא הוראה של המרצה, אלא מתוך בחירה של חברי הקבוצה, באמצעות טכנולוגיה.   

אתם מוזמנים לצפות בסרטון של עמותת YRF המדגיש את יתרונות הלמידה השיתופית:
בחירת המרצים/המורים בהוראה השיתופית מגיעה מתוך התאוריה הקונסטרוקטיביסטית, המושתתת בחלקה על התאוריות של דיואי וויגוצקי, אשר דוגלות בשיטת אינטראקציה בינאישית כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. ויגוצקי טען, שכתוצאה מהאינטראקציה בין התלמידים בקבוצות הקטנות, הילדים רוכשים מיומנויות ומגיעים להבנה עמוקה שלא יכלו להשיג בעצמם. האינטראקציה החברתית שנוצרת בקבוצות הקטנות מביאה לצמיחה קוגניטיבית בקרב התלמידים ומובילה לשיפור בהישגים הלימודיים.
נערכו מחקרים רבים שבדקו את השפעותיה של הלמידה השיתופית. אציג מספר ממצאים עיקריים (מתוך ויקיפדיה):
  1. ללמידה השיתופית יתרון בולט על פני הלמידה היחידנית, ועל פני שיטות ההוראה המדגישות תחרות בין התלמידים, לשם הגברת המוטיבציה שלהם.
  2. ללמידה השיתופית ישנה השפעה חיובית על היחסים החברתיים והבינן-עדתיים, בעקבות תלות הדדית הנוצרת בין חברי הקבוצה.
  3. ישנה עלייה בדימוי העצמי של התלמידים אשר למדו בכיתות השיתופיות.
  4. האקלים החברתי משתפר וישנה ירידה במידת המתח והתחרות בין התלמידים, וההתנהגות השיתופית נפוצה בכל הבחינות.
  5. קיים פוטנציאל רב ללמידה שיתופית על העלאת המקובלות החברתית של ילדי חינוך מיוחד, המשולבים בכיתות הרגילות.
אוקי,
אז אם ישנם כל כך הרבה יתרונות ללמידה השיתופית ושלל מחקרים המאוששים את היתרונות הללו, למה לא לעבור ללמידה שיתופית בכלל מסגרות החינוך בארץ?
אמנם ללמידה שיתופית כתהליך למידה ישנם יתרונות בולטים, אך קיימים גם מספר חסרונות (מבוסס על מאמר של ד"ר ליאת אייל):
  1.  שינוי סגנון ההוראה הקלאסי- מעבר לסגנון השיתופי החדשני יכול לגרום ללומד להרגיש מאוים הן מסיבות חברתיות והן מחוסר הבנת עקרונותיה של שיטה זו. על מנת להתגבר על קשיים אלו רצוי להקים קהילת לומדים אוהדת ולהסביר ללומדים את המאפיינים, העקרונות והפוטנציאל הטמונים בה.
  2. בעיות באינטגרציה- עבודה קבוצתית מטבעה דורשת הסכמה של המשתתפים לגבי אופן פעילות הקבוצה. לא לכולם מתאים סגנון העבודה השיתופי, נוצרים מנהיגים טבעיים שלא תמיד מקובלים על שאר חברי הקבוצה. מן העבר השני יכולים להיווצר גם "טרמפיסטים", משתתפים "שתופסים טרמפ" על העבודה והמאמץ של האחרים.
  3. בעיות מול המחשב- חוסר במגע פנים מול פנים יכול לעורר תסכול וחוסר הבנה של המטלה, דרכי הביצוע, מציאת הביבליוגרפיה ועוד. חוסר הזמינות של מורה עלול ליצור תסכול ורתיעה מן החומר הנלמד ומדרכי השגתו.
  4. הצורך במשוב והערכה מצד התלמידים האחרים יכול להיתקל בקשיים של חוסר רצון לפגוע או להביע עמדה ביקורתית מפחד שאולי הביקורת תחזור אליי אחר כך ממניעים אישיים. מעבר לכך- ייתכן מצב שבו חברויות ייפגעו עקב ביקורת עמיתים כזו.
  5. אופן הערכה- שיטות הערכה המקובלות לא תמיד יכולות להעריך תוצרים של חשיבה משותפת. התוצר של קורס בלמידה שיתופית ממחושבת יהיה שונה ממבחן ידע "סגור" וחד משמעי. יש ליצור כלים ודרכים להערכה של תוצרים אלו. בלמידה מתוקשבת שיתופית, הציון מתחלק בין חברי הקבוצה הקטנה ובין חברי הכתה על סמך תגובותיהם, משוביהם והשתתפות פעילה בפורומים השונים. מכאן שקשה מאוד למורה לאמוד את הציון בצורה המקובלת .
  6. סוגי למידה שונים- כמובן שיש אנשים שאופן הלמידה היעיל והטוב מבחינת הוא בצורה אינדיבידואלית. ישנם תלמידי מופנמים שהסיטואציה החברתית עלולה לא להתאים להם. ההטרוגניות בקבוצה מקשה על אופן הפעולה. כמו כן השימוש במחשב וחוסר המגע הישיר עם המורה לא מתאים לכל התלמידים ויש כאלו הרואים צורך קריטי ביצירת קשר והחלפת מידע ישיר עם המורה.
הייתי רוצה לעמוד על הדגש האחרון ברשימה- סוג למידה זה אינו מתאים לכלל התלמידים (בניגוד לאמירה המובהקת בסרטון למעלה). על המורה להפעיל שיקול דעת באשר למשימות הניתנות בשיטה השיתופית ולבדוק כיצד מתנהלת הלמידה בכל קבוצה וקבוצה. המורה צריך להכיר את חברי הקבוצה ולדעת מהם יחסי הכוחות, כך שלא יווצר מצב של "טרמפיסטים" שיוביל לתסכול אצל הלומדים החזקים יותר, ולחוסר למידה בקרב התלמידים החלשים. בנוסף עליו לדעת כיצד להעריך כל תלמיד בקבוצה על סמך מעורבותו ותרומתו לתוצרים.

כסטודנטית אני יכולה להעיד שאני מוצאת לנכון לעבוד באופן שיתופי מחוץ לכתלי הכיתה באמצעות עזרים טכנולוגיים (שיחות ועידה במצלמה, עבודה סינכרונית על מסמכים דיגיטליים וכו'), אך בתוך הכיתה אני מעדיפה ללמוד באופן אינדיבידואלי מול המנחה. בסופו של דבר אני מעדיפה להיות מוערכת על סמך יכולותיי האישיות ולא על סמך עבודתי בקבוצה.

כאשר תיווצר הערכה שיכולה לראות את תרומת האינדיבידואל בקבוצת העבודה- זאת תהיה ההערכה האולטימטיבית בעיניי.

יום שישי, 22 ביולי 2011

תכנית התקשוב הלאומית של ישראל- מאז ועד היום

הפעם בחרתי להתייחס לתכניות תקשוב לאומיות שיושמו בישראל בעבר, לעומת תכנית התקשוב החדשה.
הרומן של מערכת החינוך הישראלית עם נושא התקשוב החל כבר בשנות ה-60, עם נסיונות ראשוניים לשילוב הטכנולוגיה בחינוך. החל בשנת 1982 פורסמו מספר תכניות תקשוב, על שלל צורותיהן ומטרותיהן. תפקיד הטכנולוגיה במערכת החינוך הישראלית שינה פניו כמה וכמה פעמים. כמו כן, תכניות תקשוב רבות הוצאו לפועל במהלך השנים, בהתאם לתפיסת שילוב הטכנולוגיה ששלטה באותם זמנים.
מצורף מאמר, שסוקר את תכניות התקשוב בישראל בשלושת העשורים האחרונים (צביה אלגלי ויורם קלמן):

 
סקירת התכניות שפורסמו והדגשים:
  • התכנית הראשונה שפורסמה בשנת 1982 הדגישה את תחומי ההכשרה וההצטיידות. בנוסף המליצה על תכנים שיילמדו בתחום הכרת המחשב, עם דגש על פעילויות הערכה ותרגול בעזרת המחשב.
  • ב-1984 פורסמה תוכנית חדשה, ששמה דגש על החשיבות שבהיערכות מערכת החינוך להוראה בעזרת מחשבים, דבר שיעניק לישראל ייתרון במרוץ טכנולוגיות המידע במדינות המערב. תכנית זו הייתה אינסטרומנטלית יותר (תכנית שמטרתה העיקרית אינה חינוך, אלא תחומים מדיניים אחרים). צויינה גם החשיבות בפיתוח ושיפור יכולות המורים להוראה מתוקשבת.
  • ב-1986 מתפרסמת תכנית חומש. תכנית זו ראתה את הטכנולוגיה כאמצעי ולא כמטרה, תפיסה המשתרשת היטב כיום, אך ניכר כי תפיסה זו הגיעה בעיקר מראייה צרה של יכולות המחשב, דאז. התכנית הדגישה את המגבלות הקיימות בדרך הוראה זו, וציינה כי המחשב לא יוכל לפתור בעיות רבות, כגון: מצוקה תקציבית, מורים לא מתאימים, בעיות אינטגרציה בין תלמידים ובין בתי ספר וכו'. ניתן לומר, כי הטכנולוגיה המודרנית מסוגלת לגשר גם על קשיים אלו, בנוסף לקשיים אחרים.
  • ב-1992 מתפרסם דו"ח "מחר 98", שממליץ להקים גוף למימוש ההמלצות בתחום התקשוב, להגדיל את ההשקעה בחינוך הטכנולוגי והמדעי, במטרה להגיע להישגים משמעותיים בתחום עד שנת 98. שלושה יעדים מרכזיים בתכנית היו: השקעה בתשתיות, הצטיידות והטמעה פדגוגית. בתיה"ס הצטיידו במחשבים, זכו למשאבים, הוכשרו מורים ומדריכים, תוכננו סביבות למידה חדשניות וכו'.
  • באמצע שנות ה-90 נכנס האינטרנט למערכת החינוך, והעלה צורך בחשיבה מחודשת והיערכות שונה. בעקבות כך, החל שלב ב' של תכנית "מחר 98" שנמשכה 5 שנים נוספות.
  • בשנת 2000 קמה וועדה נוספת, שנועדה לבחון את יישום התכניות הקודמות במטרה לקדם את מערכת החינוך בישראל לעידן הדיגיטלי. הוועדה הצביעה על 3 מטרות מרכזיות: אדם אוטונומי, אדם מוסרי, אדם בעל שיוך ומחוייבות חברתית. הטכנולוגיה הוגדרה כמשפיעה ומסייעת בהגשמת יעדים חינוכיים וחברתיים אלו. בעקבות תכנית זו נוספו למערכת החינוך יעדים נוספים, כגון:  הטמעת למידה מרחוק ופיתוח אתרים בית ספריים.   
אז מה היה לנו כאן? תכניות שונות שהעמידו את הצורך בשילוב הטכנולוגיה בחינוך, אך בכל תכנית הושם דגש על תחום אחר. בנוסף, אופן שילוב הטכנולוגיה היה שונה במהותו מתכנית לתכנית.
תכנית התקשוב החדשה, שיישומה החל בשנת תשע"א, מקיפה תחומים רבים ונותנת מענה לשלל קשיים שהתגלו בתכניות הקודמות. יתרון התכנית על התכניות הקודמות, בעיני,  הוא היקף גדול של תחומים, בניגוד לדגש על תחום ספציפי. התכנית דוגלת בארבעה יעדים מרכזיים:
  • תשתיות פיזיות (הכוללות, בין היתר, מחשב נייד לכל מורה, מקרן בכל כיתה, אינטרנט בפס רחב ומחשב נייד ביחס של 1:5).
  • תחזוקה שוטפת.
  • הכשרת כח ההוראה.
  • פיתוח תכנים דיגיטאליים במקצועת הליבה בכל שכבות הגיל.
יתרון נוסף שאני מוצאת בתכנית זו הוא הימצאותה של טכנולוגיה מתקדמת בפריסה רחבה יותר מבעבר (בבתי ספר ובבתי אב), דבר שיקל על הטמעת הפדגוגיה החדשנית והיעדים החינוכיים בקרב הציבור.

 
הזמן יוכיח האם תכנית זו אכן מוצלחת, או שעלינו להמשיך ולכתוב תכניות נוספות.

יום חמישי, 14 ביולי 2011

שילוב היצגים חזותיים דינמיים כאמצעי הוראה דידקטי

בשיעור של ד"ר ליאת אייל עסקנו בהערכת סרטונים המוצגים במהלך שיעור, או פעילות חינוכית אחרת. בחנו את יכולת התפיסה של חומר לימודי חדש באמצעות מספר סרטונים ותרשימים. העלנו השערות וטענות, כגון: האם לשלב פריטי מדיה דיגיטלית בהוראה, באיזה שלב בשיעור רצוי לשלב את פריט המדיה, כיצד להפעיל את התלמידים בעקבותיו באופן היעיל ביותר וכו'.
השילוב של מדיה באופן דידקטי ומושכל יכול לתרום המון לתהליך הלמידה. אנחנו חיים בחברה דינמית מאוד שהמסרים בה מועברים אלינו באופן חזותי, יצירתי ומהיר: פרסומות מגיחות מכל עבר, כתוביות, צבעים, חנויות, תכניות טלויזיה, מוזיקה, קולנוע וכו'...  כשם שנרצה להתאים את הפדגוגיה למאה ה-21, כך נרצה גם לשלב את ההיצגים החזותיים והמדיה הדיגיטלית בתהליכי ההוראה בהתאם.

רחל שליטא פרסמה מאמר בשם: לראות, להבין ללמוד המדבר על "אוריינות חזותית". במאמרה היא טוענת שהמידע היום הוא רב ומורכב כל כך, עד כי המדיום המילולי לבדו איננו יכול להתמודד אתו, ולכן ישנו צורך הכרחי במדיומים נוספים.
שליטא מגדירה "אוריינות חזותית" באופן הבא: היכולת לדמות, להבין ולהשתמש בדימויים חזותיים, כולל היכולת לחשוב, ללמוד להתבטא, להתייחס באופן ביקורתי ולהעריך טקסטים חזותיים, וכן היכולת לעבור מטקסט חזותי למילולי ומטקסט מילולי להבעה חזותית.
עוד היא כותבת: "קריאה אוריינית של דימויים חזותיים מנסה להבין את הקונטקסט הכולל שבו "נכתב" הדימוי, את כוונות יוצרו, את הקהל שאליו הוא מכוון והדינמיקה הנוצרת בין הקהל לדימוי. האוריינות החזותית הביקורתית לא תסתפק, למשל, בזיהוי המצולמים בתמונה בעמוד הראשון של עיתון, אלא תשאל גם מדוע נבחר הדימוי הזה מכלל הדימויים האפשריים לאותו היום? איך מוקם הדימוי הזה בתוך הטקסט? וביחס לדימוי עצמו, מה היתה עמדת הצלם, מה היתה בחירתו של העורך ומה היו שיקוליו בהקשרים רחבים יותר"?

האוריינות החזותית הביקורתית מחזירה אותי לשאלות שהועלו בשיעור השבוע: באיזה שלב רצוי לשלב את פריטי המדיה וכיצד? ייצוג דינאמי של מידע (כגון: סרט) אינו עדיף תמיד על פני ייצוג חזותי סטאטי (כגון: תמונה). 
חשוב לדעת שייצוג חזותי הוא תמיד חשוב, ומומלץ להוסיפו לכל ייצוג טקסטואלי. מחקרים מצאו, כי
חשוב לזכור ששילוב סרט בהוראה לעולם לא מסתיים בהקרנתו. יש לתכנן כיצד ישתלב הסרט בשיעור- האם מטרתו לעורר רגש או שמא להעביר מידע? יש לעבד אותו עם הלומדים ולחשוב כיצד להגשים את היעד החינוכי שלשמו הוקרן הסרטון. חשוב לתת ללומדים מטלת טרום צפייה על מנת להנחות אותם במה להתמקד בסרט. מומלץ לתכנן שאלה מאתגרת וממקדת. 
לסיכום, ניתן להשתמש בייצוג דינאמי של מידע בתנאי ש:
  • ישנה התאמה בין רצף התכנים שבתרשים ובין רצף התכנים בסרט
  • ישנה הקפדה על הכנסת מידע חשוב בלבד לסרט
  • ישנה הקפדה של חלוקת המידע למנות קטנות
  • ניתן לשלוט ברצף התכנים
 כמו בשילוב של עזרי הוראה אחרים, גם בשילוב פרטי מדיה דיגיטלית בתהליכי ההוראה יש להפעיל שיקול דעת. דוגמא למקרה שבו לא הופעל שיקול דעת או שהופעל שיקול דעת שגוי בקישור הבא....

יום ראשון, 10 ביולי 2011

פייסבוק כפלטפורמה חינוכית

ברשומה זאת ארצה להציע את רשת הפייסבוק כפלטפורמה לתהליכי למידה שונים. נתחיל עם הגדרה למי שעדיין לא נחשף לעולם הפייסבוק- מתוך ויקיפדיה: "פייסבוק הוא אתר אינטרנט, המהווה את הרשת החברתית המקוונת הגדולה בעולם. האתר הוקם על ידי מארק צוקרברג, סטודנט מאוניברסיטת הרווארד ב-2004. השימוש באתר הינו חופשי וללא תשלום, ומאפשר לגולש להצטרף ל"קבוצה חברתית" אשר אליה הוא משתייך (עיר, מדינה, מקום עבודה, מוסד לימודים וכו') ולתקשר עם שאר חברי הקבוצה. באפשרות המשתמשים ליצור לעצמם פרופיל אישי, וכן "רשימת חברים" אליהם ניתן לשלוח הודעות ולשתף עימם מידע, תמונות וסרטונים".

כמובן שמשתמשי הפייסבוק מגלים מדי יום אפליקציות חדשות ושימושים רבים נוספים, אך הגדרה זו כוללת את בסיסה של הרשת החברתית המדוברת.

ד"ר אברום רותם פרסם בבלוג שלו
רשומה מעניינת, הנוגעת בנושא שילוב הפייסבוק בחינוך. רותם כותב: "אם כולם בפייסבוק, מציאות טבעית ורוחשת, למה שלא נלמד (גם) באמצעותו? האם זה אפשרי? האם זה כדאי? האם באמת נוכל למצות ערך מוסף משמעותי מסביבה כה נפוצה, ולפגוש את התלמידים בזירה הטבעית שלהם באמת, שהיא ממש לא בית הספר ואף לא הבית, אלא ב... פייסבוק"?

כשחשבתי על הנושא הזה בתחילת התואר, לא הצלחתי להבין כיצד בדיוק יכול הפייסבוק לעבור מטמורפוזה לכיוון החינוך (מלבד היותו לוח מודעות מעולה שבו יכולים התלמידים להתעדכן online בהתרחשויות מבית הספר). מעבר לכך, לא הצלחתי לראות כיצד המורים יכולים לשמור על פרופיל אישי קיים ולשלבו עם פרופיל מקצועי שמשרת את תלמידיהם.

באחד הקורסים בתואר הוצג רעיון שפתר מבחינתי את הדילמה הזו, שלפיו בית הספר פותח דף פייסבוק (מעין דף מותג) שאותו מפעיל מורה או צוות בית ספרי שנבחר למשימה. בצורה זו ניתן לשמור על אנונימיות מנהל הדף, ואין כל צורך בחשיפת הפרופילים האישיים של חברי צוות בית הספר.
עדיין לא הצלחתי להבין כיצד משלבים פדגוגיה בתוך רשת שנועדה כל כולה (לפחות בתחילת הדרך) למלא את שעות הפנאי ולשרת צרכים חברתיים.

בסמסטר השלישי לתואר השני, נפתחו עבור חברי המגמה 2 קבוצות למידה בפייסבוק המשרתות שני קורסים שונים. לא מדובר בדף מותג, אלא בקבוצות שפתחו המרצות עבור משתתפי הקורס. מתוך תהליך זה התחלתי להפנים כיצד ניתן לשלב את הפייסבוק במרחב החינוכי-לימודי. ארחיב מעט על אחת מהקבוצות, בקורס: "היבטים גלובלים של התקשוב". הקבוצה הינה קבוצה סגורה, המיועדת למשתתפי הקורס בלבד, שאותה מנהלת המרצה בקורס- ד"ר חגית מישר טל. כל הסטודנטים בקורס חברים בקבוצה זו, אך אין הכרח של "חברות" בין משתתפי הקבוצה, ובפרט בין המרצה לסטודנטים.

המסמך הראשון שהופיע בקבוצה היה מעין רציונל לקורס, בציון דרישות המרצה. לאחר מכן הוכנסו הנחיות למטלות שונות ונוצר מאגר קבצים שמשרת את חברי הקבוצה וממנו שואבים מידע. את המטלות שפורסמו צריכים הסטודנטים לבצע, ולשתף את חבריהם לקבוצה. בצורה זו יכול כל חבר להגיב על פוסטים שפורסמו, וכן נוצרת למידת עמיתים שקופה- ניתן לראות היכן אחרים טעו או הצליחו, ולהסיק מסקנות. בנוסף, על אף שהקורס מתקיים במתכונת חד שבועית, נוצר רצף למידה וניתן להמשיך וללמוד במהלך השבוע ובשעות הנוחות לסטודנטים. ישנם עוד יתרונות רבים וטובים, שקצרה היריעה מלהכיל.
במהלך הקורס התברר שעל אף שקיימת עבור קורס זה פלטפורמה מתוקשבת במערכת המכללה- אין כל צורך בה, מאחר וכל המידע ואפשרויות האינטראקציה (פנייה למרצה, פורומים וכו') מוצעים בקבוצת הפייסבוק בפני כלל הסטודנטים.

אז איך אפשר לתרגם זאת לבתי הספר? האם ישנו צורך בזה?
רותם מציין מספר טענות התומכות ברעיון, ומוסיף וכותב: "מורים שלקחו על עצמם, או הטילו עליהם את האתגר להיות מורה מקוון, יכניסו אתגר זה לאג'נדה המקצועית שלהם, שהוא הכרת הפייסבוק והתאמת הערך החברתי שבו לכלים חינוכיים מקוונים ההולמים". במידה ומורים אכן מחליטים להשתמש בפייסבוק כפלטפורמיה חינוכית, עליהם לקחת אחריות במלוא המובן במרחב הדיגיטלי כמו במרחב הכיתתי. גם בקבוצת הפייסבוק יש לשים לב לבעיות משמעת (תכנים לא הולמים, תכנים לא רלוונטים לנושא הקורס וכו'). נוכחות המרצה בקבוצה צריכה להיות מורגשת, ועליו ולכוון את התהליך באמצעות המושכות הפדגוגיות והדידקטיות שלו. לא לאפשר "פיזור" מוחלט, אך לתת לסטודנטים מידת מה של ביטוי עצמי. אחרי הכל- זה מה שעושים בפייסבוק...

מצורף קישור לדף מותג של בית ספר מקיף ה' בראשון לציון. זוהי דוגמא לדף מותג שממנו אפשר לבנות קבוצות למידה מותאמות. יש לזכור שרצוי לסגור את הקבוצות ואת דפי המותג, על מנת לשמור על פרטיותם של התלמידים ואנשי החינוך. בנוסף, יש לדעת שחוקי פייסבוק מרשים פתיחת פרופיל החל מגיל 13.

יום שישי, 1 ביולי 2011

עיצוב סביבות למידה מתוקשבות בהקשר לתיאוריות למידה

גם בעולם התקשוב, כמו בעולם החינוך המסורתי, קיימות מספר גישות פדגוגיות המתייחסות לאופן ההוראה. יורם עשת ורונן המר בספרם: "עקרונות בעצוב ובניתוח סביבות למידה ממוחשבות" מציגים שלוש תיאוריות למידה עיקריות:
  1. הגישה הביהביוריסטית: על פי הגישה הביהביוריסטית למידה כרוכה בעיקר בחיזוק או בהחלשה של קשרים ותגובות. גישה זו מבוססת על חיזוקים (גירוי--> תגובה --> משוב-->) ולכן בסביבות למידה המבוססות על פי גישה זו נמצא הרבה תרגילי שינון וחזרה, גיוון בהצגת הגירויים, רצף הוראה ליניארי והדרגתי, הוראה במנות קטנות מהחלקים אל השלם, משוב מיידי לתלמידים וחוויות הצלחה מרובות בעקבות מענה נכון. ניתן לומר שהדגש בגישה זו הוא למידה לקראת שליטה בתוכן/במיומנויות.
  2. הגישה הקוגניטיביסטית: על פי הגישה הקוגניטיביסטית ידע הוא יישות שאפשר להעביר ישירות מהמורה (או מספר הלימוד) אל התלמיד. תומכי גישה זו גורסים, כי אין אנו יודעים מה מתרחש במוחו של הלומד. המוח כמעין קופסא שחורה, ולכן המורה יעשה את מירב המאמצים על מנת להעביר את הידע בצורת הקנייה מסודרת לתלמיד. בסביבות למידה המבוססות על גישה זו נמצא הקניית ידע ממקור הידע ללומד, שילוב בין מידע חדש לסכמות קיימות, רצף הוראה הגיוני, עיבוד מידע על ידי הלומד, מטלות מובנות, טיפוח הבנה ומשמעויות, זיהוי טעויות חשיבה ומיקוד הקשב בלמידה.
  3. הגישה הקונסרוקטיביסטית-חברתית: גישה המבוססת על הבנייה עצמית של ידע על ידי הלומד, תוך כדי למידה שיתופית. בסביבה זו נמצא פתרון בעיות אותנתיות ולא מובְנות, למידה הוליסטית ורב תחומית (עשירה), למידה תוך כדי משא ומתן חברתי, רצף הוראה מהשלם לחלקיו, דגש על עומק במקום רוחב.
בבואנו לפתח ולעצב סביבת למידה מתוקשבת, עלינו לחשוב לאיזו גישה אנו מכוונים. עיצוב סביבת הלמידה יהיה שונה בהסתמך על כל אחת מהגישות הנ"ל. כל גישה היא חשובה ומתאימה ללימוד של תוכן שונה ומיומנויות שונות.

ישנה טענה שלפיה עדיף להשתמש בגישה הקונסרוקטיביסטית, במידת האפשר, מאחר ולגישה זו יש ערך טכנולוגי מוסף.
אני רוצה להעלות טענה שניתן לשלב את כל הגישות בסביבת למידה מתוקשבת: אפשר לחלק את הסביבה למספר נושאים ולהחליט לגבי כל נושא על פי איזו מתאוריות הלמידה נפעל על מנת ללמדו. לדוגמא, פרק מבוא לנושא חדש ניתן לעצב על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית ולהקנות את הידע החדש. לאחר מכן ניתן יהיה לפעול על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית במהלך הפעילויות השונות בסביבה. מאידך, ניתן לעצב סביבת למידה המשמשת לרכישת מיומנות חדשה (למידת תיאוריה לקראת קבלת רשיון נהיגה או למידת נגינה) על פי הגישה הביהביוריסטית, על מנת שהלומד ישלוט במיומנות החדשה באופן מלא.

שיקול נוסף שיש לכלול בבואנו לפתח סביבת למידה הוא קהל היעד של הסביבה המתוקשבת. בהתאם לקהל היעד יש להחליט לאיזו גישה לתת משקל רב יותר בסביבה. אם הקהל הוא צעיר מאוד- הגיל הרך, אולי כדאי לפעול על פי הקונסטרוקטיביזם. לגילאים מאוחרים יותר, למשל גילאי בית ספר יסודי, אפשר לתת דגש רב יותר על הגישה הקוגניטיביסטית והביהביוריסטית. לאחר שהלומדים שלנו רכשו פלטפורמה יציבה של ידע נדרש, ניתן לעבור להוראה בגישה הקונסטרוקטיביסטית (חטיבת ביניים ומעלה).

לסיכום הדברים אומר, שכשם שאנו מצפים מהלומדים שלנו לגלות גמישות ולהתכוונן ללמידה על פי תאוריות למידה שונות, כך עלינו כמחנכים וכמפתחי סביבות למידה להתגמש, ולהחליט בכל פעם מחדש איזו גישה תעביר את מסרי הלמידה ללומדים באופן היעיל והיסודי ביותר.

יום חמישי, 23 ביוני 2011

הערכה בתקשוב

במסגרת הקורס "הערכת טכנולוגיית ידע" אנחנו לומדים על הערכת סביבות למידה מתוקשבות. בשיעור שהתקיים השבוע, הציגה המרצה (ד"ר ליאת אייל) שבעה קריטריונים להערכת סביבה לימודית מתוקשבת:
 
  1. תוכן נכון ומובן (כולל אמינות, בהירות, תמציתיות)
  2. שלמות התוכן (דיוק וכיסוי)
  3. פרסונליזציה (התאמת תכני האתר לצרכים ספיציים של המשתמש)
  4. אבטחה (דיסקרטיות בנתונים)
  5. ניווט (ארגון התוכן)
  6. אינטראקטיביות (אפשרויות תקשורת, שאלות, עזרה, מערכות פידבק)
  7. עיצוב הממשק (עקביות, מבנה המידע, עיצוב, ארגון)
הקריטריונים הנ"ל נלקחו מתוך מחקר שנערך בשנת 2007 וחקר מספר סביבות למידה ברחבי הרשת.
כבר בהסתכלות כללית על הקריטריונים ניתן לראות, כי הקריטריונים מעריכים את סביבות הלמידה מתוך היבט טכנולוגי בעיקר, ואינם מתייחסים כלל לתוכן הפדגוגי של הסביבות.
מתוך כך, צירפה המרצה מחוון לאפיון פעילות מתוקשבת בהתאם לגישה קונסטרוקטיביסטית חברתית (קלי ושמיר, 2007). מחוון זה מוסיף עוד שישה קריטריונים להערכת סביבה לימודית מתוקשבת, אך הפעם עם אוריינטציה חינוכית:
  1. ניצול הערך הטכנולוגי
  2. רמת החשיבה הנדרשת
  3. מידת השיתופיות
  4. קירוב התכנים לעולמו של הלומד
  5. הכוונה לתוצרים עשירים
  6. הערכה שזורה
קיים מגוון של קריטריונים להערכה שבהם ניתן להיעזר, רק חשוב לזכור שכאשר מעריכים סביבת למידה מתוקשבת- אין להתייחס רק להיבט הטכנולוגי שלה (על אף שלהיבט זה השפעה רבה על אופי תפקודו של התלמיד בסביבה).

נרצה לראות בסביבה כזו התייחסות לרציונל הסביבה ויישום הרציונל. נרצה לבדוק כיצד למדו התלמידים לאורך כל תהליך הלמידה בסביבה ולהבין את התוצאות שהניב התהליך בתום הלימוד. 
סביבת למידה מתוקשבת מאפשרת לפעול בדרך של הערכה מעצבת ולא מסכמת: מתמשכת, מכוונת תהליך, רפלקטיבית-פנימית, מאבחנת נקודות לשיפור, גמישה באופן המדידה, אבסולוטית, קואופרטיבית.

הלמידה המתוקשבת מורכבת להערכה, ויש לחשוב כיצד לבנות את הסביבה כך שתוכל להעריך את הלומדים בצורה הטובה והמהימנה ביותר. בעת ההערכה יש להתייחס למספר היבטים, לדוגמא: ההערכה צריכה להיות חלק בלתי נפרד וגלוי בתהליך הלמידה, להתייחס לתהליך הלמידה ולתוצרים הסופיים של התלמידים. ההערכה יכולה להתבצע על ידי המורה, הלומד, עמיתים או מחוללי הערכה מתוקשבים (כמו מבחנים של google docs).
באחריות המורה לרכז את המרכיבים הנ"ל, כך שתתקבל תמונה מהימנה המשקפת את תהליך הלמידה כולו.